EL COLOR PÚRPURA (Spielberg 1985)

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Es una famosa película del cineasta norteamericano Steven Spielberg. La historia transcurre en el Sur de Estados Unidos, hacia mediados del siglo XX, y tiene que ver con dos temas muy importantes: la discriminación racial y la discriminación de género, que llega en esta historia al sometimiento brutal y a la violación. El personaje principal es Celia, una joven negra, mujer y analfabeta, quien, sometida por su padre y por su marido, en un contexto social de explotación laboral y de racismo, muestra una gran capacidad de resiliencia que le permite llevar a cabo un proceso de liberación para poder finalmente ser dueña de su vida. En ese proceso resulta fundamental su deseo de leer las cartas que le mandaría su hermanita menor, quien había logrado liberarse del entorno agobiante y opresor en que ambas vivían y es la que le da las primeras pautas de lectura. Pero además le deja un libro: Celia es una esclava pero tiene la compañía de un libro. Con ese libro, que adquiere por supuesto para ella un valor afectivo especial y que además la capacitará para poder comunicarse, aprende prácticamente sola a leer y con ello inicia el camino hacia su autonomía.  

John BERGER (2012) - CONVERSACIÓN

Conversación 

Relato inédito de John Berger

 

Las ocho de un atardecer de verano en el metro rumbo a un suburbio de París. No hay asientos vacíos pero los pasajeros que están de pie no van apiñados. Hay un grupo de cuatro hombres de unos veinticinco años. Están de pie, a la derecha del vagón, junto a las puertas corredizas –esas puertas no se abren cuando el tren viaja en esta dirección.

Uno de los del grupo es negro, dos son blancos y el cuarto puede ser magrebí. Estoy de pie, bastante lejos de ellos. Lo primero que llamó mi atención fue su complicidad evidente y la intensidad de su conversación, de sus relatos.

Los cuatro están vestidos de manera informal pero cuidada. Su aspecto, su apariencia, debe importarles más que a la mayoría de los hombres de su edad. Todo en ellos está alerta, nada es inexpresivo. El magrebí usa pantalones cortos, azules y holgados, y Nikes impecables. El negro tiene mechones del color del sándalo en su pelo negro espeso. Los cuatro son viriles y masculinos.

El tren se detiene y descienden algunos pasajeros. Puedo acercarme un poco más al cuarteto.

Todos intervienen con frecuencia en el discurso de los otros. No hay monólogos pero tampoco nada se parece a una interrupción. Sus dedos, muy inquietos, se acercan una y otra vez a sus caras.

De pronto me doy cuenta de que son completamente sordos. Si no lo advertí antes fue por su fluidez.

Otra estación. Encuentran cuatro asientos juntos. Me paro justo detrás de ellos. Siguen comportándose como si estuvieran solos. Pero la manera en que deciden ignorar al resto es una forma de tacto y gentileza, no de indiferencia.

Miro el vagón de un extremo a otro. Al parecer soy la única persona que se fijó en ellos. Uno casi nunca escucha lo que dicen los pasajeros en el metro. Si el lenguaje que usan es, además, silencioso, no hay nada llamativo, que se haga notar. De vez en cuando, uno de los cuatro gruñe al reírse.

Siguen contándose historias, comentan hechos. Ahora los miro con la misma curiosidad con que se miran entre ellos.

Comparten un vocabulario de signos gestuales para reemplazar un vocabulario de palabras pronunciadas. Ese vocabulario tiene una sintaxis y gramática propias, establecidas, sobre todo, en base al ritmo. Sus señas gestuales están hechas con las manos, las caras y los cuerpos, que relevaron la función de la lengua y el oído: un órgano que articula y otro que recibe. Los dos son importantes en cualquier diálogo, en cualquier parte, pero en el vagón –y seguramente en todo el tren– no hay diálogo que pueda compararse al de ellos.

Los rasgos físicos con que el cuarteto gesticula al conversar -ojo, labio superior, labio inferior, dientes, mentón, frente, pulgar, dedo, muñeca, hombro-, esos rasgos tienen para ellos el registro de un instrumento musical o una voz con sus notas específicas, cuerdas, vibraciones, grados de insistencia y vacilación. Mirarlos con los ojos es como escuchar una sesión de jazz con los oídos.

Sin embargo, en mis oídos sólo está el sonido del tren que desacelera al llegar a la próxima parada. Algunos pasajeros se ponen de pie. Podría sentarme pero prefiero quedarme donde estoy. Los del cuarteto notan mi presencia, por supuesto. Uno de ellos me sonríe pero no es una sonrisa de bienvenida, sino de aceptación.

Intercepto su miríada de frases –a la que no puedo dar un nombre–, sigo el ir y venir de sus respuestas sin saber a qué se refieren, me dejo llevar por su ritmo, movido por sus expectativas, y siento que me rodea una canción, una canción nacida de sus soledades, una canción en un idioma extranjero. Una canción sin sonido.

© John Berger, 2012. Traduccion: Esther Cross.

(publicado en Revista Ñ de Clarín en 2012)

ENFOQUE COMUNICATIVO Y LENGUA ESCRITA

1. Prácticas de escritura y enfoque comunicativo

Los niños/as escuchan leer al docente. Cuando los niños/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, te­máticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden pro­gresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce prácticas de lectura –diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta– y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. (“Maestro y lectura”, DC EP 1er. ciclo 2008: p. 97)

2. Enfoque comunicativo ((Tomado de: Lomas C y A. Osoro (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós. 10-11)

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua y de la literatura en etapas obligatorias de escolaridad, es notorio el giro copernicano que se adopta ahora en la reforma educativa, en la visión que se mantiene acerca de los fenómenos lingüísticos y comunicativos. En este sentido, en los objetivos del área se defiende la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua. Esta perspectiva comunicativa y funcional de la enseñanza de la lengua y de la literatura supone una revisión de las tradiciones disciplinares y didácticas ligadas a la teoría gramatical y a la descripción formal del sistema de la lengua, y un mayor énfasis en un trabajo escolar en torno a tareas cuyo fin sea el dominio comprensivo y expresivo por parte del alumnado de la variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego, en situaciones concretas de comunicación, con arreglo a diversas finalidades.

En las últimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideración de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de los mensajes. Un vasto paisaje disciplinar –desde la pragmática hasta la lingüística del texto, desde la etnografía de la comunicación hasta la semiótica textual, desde la sociolingüística hasta los enfoques socio cognitivos de la psicolingüística, desde la etnometodología hasta el análisis del discurso- aparece ante nuestros ojos, provocando en unas ocasiones desasosiego y en otras indiferencia.

[presenta los trabajos del libro, reunidos:] en torno a la urgencia de abordar en el aula de lenguaje tareas escolares dirigidas al dominio expresivo y comprensivo de los usos verbales y no verbales que caracterizan la comunicación humana, y a la reflexión metalingüística y metacomunicativa sobre los rasgos formales y los valores pragmáticos implicados en esos usos.

Incluye: enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos; psicolingüistica; sociolingüística; aportaciones de la semiótica a la descripción de los modos de significación; lo que ocurre en los textos y su recepción; enfoque comunicativo y funcional; diversidad de usos verbales y no verbales en la comunicación humana y determinaciones socioculturales que rigen esos usos; conjunción de usos iconográficos y verbales; usos íconoverbales de discursos como el publicitario, el televisivo o el de la historieta, que se articulan con fines de persuasión ideológica; orientaciones educativas; unidades didácticas. Se articulan en: usos y formas de la comunicación oral (objetivo: ampliar la competencia oral del alumnado), usos y formas de la comunicación escrita (atendiendo a los diversos factores de cohesión textual de los enunciados escritos), reflexión sobre la lengua (actividades gramaticales desde una perspectiva textual, la reflexión gramatical y la producción de textos deben ir estrechamente ligadas), la literatura (acercamiento a las obras literarias a partir de la lectura, talleres literarios, género como eje de producción de textos), en relación con contenidos de la enseñanza escolar obligatoria.

3. El texto

La decisión de tener en cuenta el enfoque comunicativo nos lleva a la necesidad de trabajar con textos. Pero: ¿qué es un texto?

Empíricamente somos capaces de reconocer un texto, ahora intentaremos definirlo brevemente. Para D. Maingueneau (1999), suele llamarse ‘texto’ a una sucesión lingüística autónoma, oral o escrita, producida por uno o varios enunciadores en una situación de comunicación determinada. Brown & Yule (1983) lo definen como “el registro verbal de un acto de comunicación”. De Beaugrande & Dressler (1981) coinciden en ese criterio, a lo que agregan que debe satisfacer cuatro aspectos interdependientes: cohesión, coherencia, intencionalidad y aceptabilidad. Posteriormente otros agregan, a su carácter comunicativo y representativo –es decir, re-productivo- del lenguaje, la condición de productividad (o creatividad).

Para T. Todorov (1985) el texto puede consistir en una frase o en un libro entero, pues se define por su autonomía y por su clausura (aunque –aclara- en otro sentido existan textos “no cerrados”); lo primero se refiere a que debe tener unidad, lo segundo a que debe tener una terminación. Agrega que todo texto constituye un sistema, que no debe identificarse con el sistema lingüístico.

Calsamiglia (2001) refiere que los enunciados se combinan entre sí para formar textos, orales o escritos, de donde define que el texto está constituido por elementos verbales combinados que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Agrega que pueden ser muy breves o muy extensos; consideramos texto tanto “Se vende departamento”, como una carta personal, una conversación amistosa, un artículo periodístico, una sentencia judicial o un tratado de geología.

Sigue: “Todo texto debe ser entendido como un hecho (acontecimiento o evento) comunicativo que se da en el transcurso de un devenir espacio-temporal. Por eso partimos de considerar que la unidad fundamental del análisis se ha de basar en la descripción del hecho comunicativo, como un tipo de interacción que integra lo verbal y lo no verbal en una situación socioculturalmente definida.” (p. 18).

En el enfoque comunicativo se indica usar ‘textos de veras’ (Jolibert), es decir, los textos que circulan socialmente. De ahí la indicación de no adaptarlos ni cercenarle partes: si un texto no es adecuado debe buscarse otro que sí sea adecuado.

Hay textos breves (anuncios, avisos, cartas, notas, carteles, prospectos, listados, poemas) y textos extensos (poemarios, novelas, tratados, ensayos, diccionarios de 1 o n tomos, manuales, diarios, enciclopedias de vs. tomos, etc).

Ejemplos de textos extensos, incluso en varios libros o tomos que pueden considerarse un solo texo: “Martín Fierro” (I y II), “La comedia humana” de Balzac (vs. tomos), la saga de Harry Potter, Enciclopedia (generalmente en vs. tomos).

Ejemplos de textos breves: puede haber textos de una sola palabra: “¡Socorro!” – “¡Fuego!” – Publicidad con foto de candidato (Ruckauf) y la palabra: “SEGURIDAD”, carteles, etc. Otros textos breves, como la poesía de B. Fernández Moreno:

Ocre y abierto en huellas, el camino

separa opacamente los sembrados.

Lejos, la margarita de un molino.

Algunos cuentos breves:

“Toque de queda” de Omar Lara:

                                      Quédate, le dije.

                                      Y la toqué.

“Preocupación” de O. E. van Bredam:

-No se preocupe. Todo saldrá bien –dijo el Verdugo.

-Eso es lo que me preocupa– respondió el Condenado a muerte.

Aclaremos que los textos para practicar escritura no necesitan ser precisamente literarios. En la vida diaria usamos todo tipo de textos escritos. Mencionamos a continuación una lista de distintos tipos de textos escritos, relacionados con distintas actividades, que tomamos de Calsamiglia (2001: 77) y otros. Cualquiera de ellos, en tanto se adecúen a una determinada situación, puede ser usado para las prácticas de escritura (leer y escribir):

SORDOS Y ESPAÑOL ESCRITO

es la lectura la que les abre el mundo a las personas que no escuchan

Verónica Sukaczer

KRISTINA SVARTHOLM - Evaluación de la propuesta bilingüe

Transcribimos aquí el artículo publicado en 1998 por la pionera del bilingüismo de Sordos, la lingüista sueca Kristina Svartholm,  quien hace una evaluación de su eficacia para la educación y alfabetización de sordos. Se trata de la 1ra. implementación de una propuesta en el marco del bilingüismo, conocida como 'modelo sueco', que fue puesto en práctica en distintos países de Hispanoamérica. La autora presenta la investigación realizada a partir del seguimiento de estudiantes que ingresaron a la educación oficial en 1982 y egresaron en 1991 y evalúa los resultados, en comparación con otros modelos. El presente artículo fue publicado en en Actas del 2do. Coloquio Internacional, Surdité et Accès à la Langue Ecrite, Paris, Vol I, 263-271 / 272-279. Se proponen algunos ejemplos en español como equivalentes de los ejemplos en sueco y en inglés que usa la autora. 

Kristina Svartholm*: "Estrategias de lectura de niños sordos que recibieron educación bilingüe. Algunas concluisones preliminares"1.

Abstract o Resumen. En 1991 finalizó su escolaridad obligatoria el primer grupo de niños sordos educados de acuerdo con lo establecido en el Currículo Nacional de Suecia en los años 80 -esto es, según el modelo bilingüe, que considera la lengua de Signos Sueca como su primera lengua y el Sueco en su forma escrita como segunda lengua. En mi exposición presentaré un estudio sobre su competendcia en lectura, demostrada en reformulaciones y traducciones de textos a la lengua de Signos Sueca, en comparación con las habilidades de lectura de otros niños sordos pertenecientes al mismo grupo etario pero con una educación bilingüe menos consistente, principalmente según el enfoque de ‘Comunicación Total’. A diferencia del último, el primer grupo demostró un nivel de comprensión del Sueco escrito que correspondía a la edad. Se discutirán sus estrategias de lectura, comprobadas en el estudio, no sólo en comparación con estrategias menos efectivas que se encuentran entre los otros sino también en relación con la instrucción que habían alcanzado en Sueco escrito como  una segunda lengua "silenciosa", es decir, sin tomar en cuenta el habla para desarrollar destrezas lectoras pero sí usando su primera lengua, la Lengua de Señas Sueca, como base. Por otra parte, se cuestiona la hipótesis de una decodificación de base fonológica como requisito previo a la literacidad ² en el sordo.

Palabras clave: bilingüismo, estrategias de lectura, lenguaje escrito como segunda lengua para el sordo.

NUEVO CALIGRAMA

Esto es también un caligrama porque con las letras se hace al mismo tiempo un dibujo que tiene que ver con el sentido del texto. Ese sentido tiene que ver con nuestro hacer, el de los autores de este blog, por eso el caligrama figura en el diseño mismo del blog, en la columna de la derecha.
Lo que se dice allí, el mensaje, es muy importante para nosotros, pero pequeño problema: el texto está en inglés. ¿Alguien podría explicar el sentido?
Invito a todos a que hagan sus comentarios y que intenten explicarlo para que todos entendamos el mensaje.
Gladys

TP3 - Indicaciones para la reformulación del cuento "Conejo" de A. Castillo

NOTA: LOS TP DE 2015 están en borrador, con la etiqueta TP (para verlos abrir "Entradas")


- Leer el cuento "Conejo" de Aberlardo Castillo (está en el blog y además deben tenerlo en archivo o doc.)
-Volver a contarlo desde otro personaje del cuento. Para ello deben primero leer atentamente el cuento y entender cuál es la historia que cuenta el niño, comprender lo que le pasa, lo que siente. Luego ponerse en otro de los personajes de la historia (el papá, la mamá, el amante, la abuela, un/una amiguita/o, el guardián de la plaza, una tía, el primo, el mismo juguete, etc. etc.). Por supuesto cada uno va a ver la historia de modo distinto, va a sentir distinto, y entonces lo va a contar como le parece que es el problema, y eso con total libertad de opinión y expresión. Es decir, el personaje que para el niño es malo para otra persona puede ser bueno, o viceversa, como ocurre en la vida.
-Les aconsejo que escriban directamente en el blog, (traten de evitar el copiar y pegar, porque eso altera el formato), pero si no pueden de otro modo usen ese método, siempre sobre texto propio, se entiende. Si no se sienten seguros hagan primero un borrador.
-Una vez terminado su trabajo, relean, corrijan donde sea necesario (ortografía, puntuación, tiempos verbales, vocabulario, agreguen, saquen, etc.) y vuelvan a releer lo que escribieron y a corregir, que esa es la forma de aprender a escribir.
-En el título de la entrada pongan TP3 seguido del nombre de ustedes, eso es indispensable. Pueden agregar un título que ustedes inventen (esto es opcional): "Soy la mamá", "Pobre mi nietito", "Habla el juguete", "¿Qué hago?", etc. etc. según personaje elegido.
-FUNDAMENTAL: ir a la derecha y cliquear "Etiqueta" y allí buscar -TP3 (es la 1ra.)
-Al terminar todo, cliquean en "Publicar" (aparecerá en el blog), si cliquean "Guardar" se guarda como Borrador, pueden verlo en 'Vista previa' o ir a 'ver blog'
-Si después quieren modificar algo pueden hacerlo, volviendo a la entrada y cliqueando 'Editar' o directamente el ícono de 'editar' que es un lapicito que aparece abajo. Después que hagan las correcciones que les parezca necesario, deben cliquear arriba 'Actualizar' porque si no pierden las modificaciones hechas. Eso lo pueden repetir cuantas veces quieran,.

Vuelta a la magia de la literatura indígena

Por Maria Victoria Romero  (Desde la redacción de APM)

Libros multilingües y acciones de escritores autóctonos buscan revalorizar la literatura.

Después de 500 años, el mundo originario latinoamericano resiste; sobrevive a la discriminación, al odio y a los ultrajes de su tierra y a las cosmovisiones que expresa su lengua.

Uno de los peligros que enfrentan los pueblos originarios es la posible desaparición de su lengua. Un ejemplo de ello es México, donde de las 364 variantes de lenguas indígenas contabilizadas en el país, en las escuelas sólo se enseña el 10 por ciento, y 50 están en riesgo de desaparecer.

A esa misma conclusión se arribó durante la VI Cumbre Social por la Unión Latinoamérica y Caribeña, llevada adelante en agosto de este año. Allí el ministro consejero de Venezuela ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (Unesco), Iván Ávila Belloso, sostuvo que las lenguas autóctonas y originarias han sufrido en el mundo los efectos del desplazamiento debido a los procesos continuos de colonización y evangelización.

“Más de 50 por ciento de las 6 mil lenguas autóctonas existentes en el mundo corren el riesgo de desaparecer”. Y agregó que el 96 por ciento de las lenguas del mundo sólo son habladas por 4 por ciento de la población, lo que revela “un dominio de las lenguas imperialistas que han invadido a los pueblos”. También advirtió que 90 por ciento de los idiomas del mundo no están representadas en Internet y que cada dos semanas desaparece más de uno.

Ávila Belloso explicó que una lengua está en peligro de extinción cuando los niños no son enseñados en su lengua materna, lo que lleva a que se pierda esa generación y el idioma va paulatinamente hacia un proceso de desaparición.

Ante esa amenaza, en diversos puntos del continente se están encaminando una serie de acciones destinadas a preservar la lengua y sus expresiones culturales, en especial la literatura.

El Encuentro Internacional de Escritores en Lenguas Indígenas en el marco de la Feria Internacional del Libro (FIL) de Guadalajara, se llevó a cabo la semana pasada, como un llamado a preservar las raíces autóctonas.

"Muchas cosas ya no las podemos recuperar pero sí podemos pensar cómo hacerle para cuidar lo que aún tenemos -explicó el escritor Jesús Manuel Palma Aguirre, de Tarahumara- como nuestra música, nuestra palabra, nuestra forma de vestir, nuestro pensamiento en el que todos somos iguales y no tenemos distinción. Sabemos que somos diferentes en algunas cosas, pero aceptamos las cosas como son”.

Por su parte, Felicitas Julita López, dedicada a la traducción de cuentos de su pueblo, hizo un llamado a preservar y cuidar la cultura indígena en el país. "Es muy importante para nosotros los indígenas que se nos dé el valor y el respeto, enseñarle a los niños a respetar, que no se burlen porque hemos vivido una discriminación brutal y a causa de esa discriminación que hemos vivido nos da vergüenza hablar nuestra lengua".

“Para quienes aún persisten en negar nuestra validez cultural, los pueblos indígenas no tenemos cultura, sino folclor; no tenemos arte sino artesanía; no tenemos literatura, sino sólo mitos y leyendas orales” aseguran desde el Centro de Documentación Mapuche “Ñuke Mapu” de Chile.

La entidad entiende que ese criterio discriminatorio “niega el estatuto de literatura a los relatos, canciones, poemas o fábulas indígenas y los nombran -por la obligación de nombrarlos de alguna manera- como mitos y leyendas a pesar que a nadie se le ocurriría llamar mito, pese a su evidente contenido mítico, a obras literarias como las tragedias clásicas griegas, los poemas homéricos, árabes y chinos ni a parte de la literatura moderna que se ha denominado "realismo mágico" o "real maravilloso" (ejemplo Harry Poter). La literatura puede ser oral o escrita. La literatura oral, étnica o indígena es literatura”.

Por otro lado, el tercer volumen de la antología literaria plurilingüe “Words of the true peoples” (Palabras de los seres verdaderos) editado por la Universidad de Texas, propone mirar el mundo desde la literatura indígena. Sus autores, el investigador estadounidense Donald Frischmann, y el escritor mexicano Carlos Montemayor expresan que la cosmovisión de los pueblos indígenas americanos, por medio de su literatura, ofrece un punto de vista distinto. El fin es generar un diálogo intercultural para rescatar la armonía perdida entre el género humano y su medio ambiente provocado por el modelo occidental de civilización.

La obra está enfocada en la dramaturgia, sobre todo en el teatro comunitario popular, y reseña la labor de 33 escritores en 13 lenguas mesoamericanas. El proyecto surgió hace 10 años, cuando ambos especialistas se conocieron en un encuentro de literatura indígena en Chiapas. A partir de algunos poemas que tradujeron al inglés y al español, nació la idea de escribir un estudio más amplio sobre las letras indígenas contemporáneas, que devino en una antología de tres tomos.

“El mensaje de los pueblos originarios es tan profundo que nos remite incluso a la física cuántica. Nos recuerda que todo está hecho de energía vibratoria. Esto despierta interés porque el sistema occidental de pensamiento está en crisis, se va agotando. Hemos perdido el equilibrio en nuestra relación con todo lo demás que existe en el mundo”, sostuvo Fisherman en entrevista para el diario La Jornada de México.

Luego de finalizar el tercer tomo de la antología, abordarán el trabajo de los escritores emergentes en lenguas indígenas, los de generaciones más recientes como Irma Pineda (zapoteca), Enriqueta Lunez (tzotzil), Mardonio Carballo (nahua) y Wilder Naim Villegas (maya).

vromero@prensamercosur.com.ar

07|12|2007