BÁEZ M- (2010) - Experiencia de taller de español escrito para jóvenes sordos

Una experiencia de taller de español escrito como L2 para la alfabetización de jóvenes Sordos y capacitación de docentes (Notas 1,2). Mónica Baez monicaobaez@yahoo.com.ar
(faltan ilustraciones)
1. Consideraciones preliminares El “Proyecto de investigación – acción para la alfabetización de jóvenes Sordos y capacitación de docentes” se fundamentó en el reconocimiento de los aportes de dos perspectivas revolucionarias: la antropológica-cultural y crítica (Johnson, 1989; Johnson y Massone, 1990) respecto de los Sordos y la derivada de las investigaciones psicolingüísticas de base psicogenética (Ferreiro y Teberosky, 1979) acerca de los procesos de reconstrucción del sistema de escritura y del lenguaje escrito.
Esta iniciativa surgió de la necesidad de contribuir a hallar una respuesta a la problemática del analfabetismo e iletrismoi que signa a muchos miembros de la comunidad de Sordos (3).
Esta realidad se traduce en serias dificultades para hallar oportunidades dignas de trabajo o continuar su formación en niveles educativos superiores al primario. En nuestra ciudad, (Rosario, República Argentina) se encuentran dos instituciones surgidas de la propia comunidad de Sordos. Una de ellas, el Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de Rosario (el Círculo a partir de aquí) nos abrió sus puertas y fue el ámbito donde se radicó el Proyecto.
Si se tiene en cuenta que el español escrito, es para muchas minorías lingüísticas, la lengua necesaria para “combatir la injusticia, humanizar las leyes y compartir la esperanza con el mundo” (Fuentes, 2004), para ciertas comunidades la  alfabetización se produce en una segunda lengua, que reviste el carácter de lingua franca. Esta afirmación no supone desconocer la importancia de la LSA como la lengua natural, lengua de identidad, de los Sordos en nuestro país. Por el contrario, nuestros trabajos al igual que otras investigaciones, indican la importancia de la LSA para el desarrollo de la competencia lingüística y para el aprendizaje de una L2. La LSA, como toda lengua, no es homogénea ni transparente y coexiste con la heterogeneidad y opacidad del español en sus modalidades e interacciones. Por ello es prudente considerar que al interior de la comunidad sorda, se plantean otro tipo de diferencias respecto de la adquisición de una segunda lengua, según se trate de Sordos hijos de padres Sordos o hijos de padres oyentes. Además, los Sordos interactúan con una multiplicidad de formas lingüísticas que circulan en las escuelas de Sordos y fuera de ellas. Entre otras, debemos considerar las que surgen de la circulación de material escrito que en mayor o en menor medida está presente en los ámbitos educativos y sociales. Los Sordos participan de mundos de experiencias en las que lo escrito atraviesa múltiples modos de significar. Este escenario nos importa pues, parafraseando a Ferreiro (2003) creemos que los Sordos, como todo sujeto cognoscente y competente lingüística y comunicativamente, “no piden permiso para aprender”. Por ello pensamos que los alumnos, niños, jóvenes o adultos, disponen de conocimientos y elaboran saberes pertinentes a la naturaleza de la L2, en sus modalidades oral o escrita, más allá, o a pesar, de la enseñanza sistemática recibida. Creemos que debemos asumir una visión positiva acerca del bi o multilingüismo, y, además considerar que:
-Aprender a leer y escribir implica mucho más que comprender el principio alfabético de nuestra escritura. Implica, entre otras cosas, comprender todos los problemas asociados a la construcción de textos (planificación, textualización, revisión, edición). Tareas asociadas a la intención de producir textos pertinentes a la función comunicativa y discursiva por la que el español escrito circula a través de prácticas sociales específicas.
- La comunidad de Sordos constituye una minoría lingüística sin escritura propia, dentro de una comunidad oyente y letrada.


2. Características generales y algunos resultados del Proyecto
La meta del proyecto fue contribuir a la promoción de una mejor calidad de alfabetización en miembros de la comunidad sorda. Con miras a ello, los interrogantes que guiaron nuestro trabajo fueron:
- ¿Qué estrategias didácticas contribuyen a mejorar y desarrollar los conocimientos previos acerca del español escrito en alumnos sordos jóvenes y adultos?
- ¿Qué estrategias didácticas en el trabajo específico de formación docente contribuyen a modificar supuestos teóricos previos de los maestros de Sordos para el logro de un cambio de perspectiva respecto de la enseñanza del español escrito?
Nuestro trabajo se definió a partir de la implementación de una dinámica como la que aquí se esquematiza. El lugar central corresponde a los jóvenes Sordos, tanto en la definición de las estrategias como de las actividades que desarrollamos. Cada propuesta nacida del diálogo con ellos y con los maestros participantes involucró una instancia de proyección hacia la comunidad inmediata (el Círculo) o comunidad en general (incluyendo otras instituciones de Sordos escolares o no) o también surgieron, a la inversa, del interés o demanda de la comunidad hacia los integrantes del Proyecto.
Participaron seis maestras, cinco oyentes y una sorda, todas ellas hablantes de LSA. Excede los límites de este artículo explicitar el trabajo focalizado en este grupo, aunque su participación y los procesos desarrollados fueron altamente relevantes para la marcha del Proyecto. El número de jóvenes y adultos sordos participantes fue fluctuante, pero se mantuvieron de manera constante quince, que son los que consideramos como muestra.
Las características comunes a ellos fueron:
→ dominio de la LSA;
→ deseo de saber leer y escribir en español,
→ habían terminado la escolaridad primaria en escuelas especiales o en escuelas comunes como alumnos integrados
→ sus edades oscilaban entre 18 y 57 años
→ sordos hijos de padres sordos y sordos hijos de padres oyentes
→ se inscribían en sectores poblacionales de diferentes grados de vulnerabilidad social
De manera breve podemos señalar que procuramos:
→ Promover desde el comienzo la coexistencia de la LSA y del español escrito.
→ Proponer experiencias en las que fuera posible recrear el sentido de las prácticas sociales de lectura y de escritura asegurando la disponibilidad e interacción con diversidad de textos en diversidad de soportes, impresos y digitales.
→ Recrear prácticas lingüísticas que permitieran transitar de la lectura a la escritura, de la escritura a la lectura, de la LSA al español escrito y del español escrito a la LSA. Así, por ejemplo, la lectura de notas periodísticas relativas a regiones de nuestro país promovió el relato de experiencias de viaje que dieron lugar a la propuesta de realizar álbumes.
→ Favorecer la interacción grupal a través de situaciones de lectura y de escritura que exijan: anticipación de sentidos, planificación de escrituras, revisión de textos propios y ajenos, reescritura de textos propios y/o ajenos, edición de textos. Por ejemplo, la producción de una revista (“Palabras de Sordos”) promovió estos procesos.
Veamos sólo tres momentos del proceso de escritura llevado a cabo por M. (sordo, 19 años) para la producción de un cuento para la revista citada:

Ilustración 1. Fragmento de la versión 1 del cuento de M. (19 años) .
M. discute esta versión con otro compañero sordo. Ambos consultan a una de las coordinadoras, quien interviene alentando la reflexión y guiando la corrección.
Ilustración 2 Fragmento de la versión 2 del cuento de M. (19 años)
Ilustración 3.Fragmento de la versión final del cuento de M. (19 años)

Como se infiere de las ilustraciones, trabajamos recursos lingüísticos propios del español escrito a la par del desarrollo de estrategias discursivas en contextos específicos de lectura y de escritura, en un ida y vuelta entre la reflexión, la sistematización y el uso; la LSA y el español. En cuanto a la evaluación y a la corrección las interpretamos como momentos del proceso de aprendizaje que no están a cargo sólo del coordinador sino que puede ser una actividad desarrollada en colaboración recíproca entre todos los participantes. En ese contexto los errores se interpretan como momentos inherentes al proceso de aprendizaje de una segunda lengua y como emergentes de modos de conceptualización fundados en los conocimientos y experiencias previas.
La comparación de los datos obtenidos a través de una situación de evaluación inicial y otra final, en las que se realizaron actividades de lectura y de escritura según una graduación indicativa del menor (Nivel I) al mayor nivel de dominio del español escrito (Nivel IV), el siguiente esquema muestra la transformación lograda en sus saberes por los alumnos:


Categorías
Distribución de los alumnos según sus saberes al comienzo del Proyecto
Nivel I 4 sujetos
Nivel II 9 sujetos
Nivel III 2 sujetos
Nivel IV 0 6 sujetos
Distribución de los alumnos según sus saberes al finalizar el Proyecto
Nivel I 0 sujetos
Nivel II 3 sujetos
Nivel III 6 sujetos
Nivel IV 0  sujetos
.
No obstante los logros alcanzados por los participantes sabemos que esta experiencia tiene un carácter acotado en cuanto a su duración, espacio y número de participantes. Por ello no pretendemos ofrecer verdades absolutas sino contribuir a crear instancias de diálogo que alienten el desarrollo de otras experiencias para y con los Sordos. Este deseo se funda en la convicción de que Conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica.[…] No es el "yo pienso" lo que constituye el "nosotros pensamos", sino por el contrario es el "nosotros pensamos " lo que me permite pensar (Freire, 1984: 55) 3.

Notas:
1.Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010, Montevideo
2. Este Proyecto se llevó a cabo en Rosario (Argentina) a lo largo de dos años (2007- 2009) gracias al premio, consistente en su financiamiento, otorgado por el Centro de Cooperación Regional para la educación de adultos en América latina y el Caribe (CREFAL) y el apoyo institucional del Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de Rosario. Directora: M. Baez. Equipo de investigadores: S. Bellini, V. Biglione, G. Dotto, O. Safón. Equipo docentes participantes: Acosta, M., Aguirre, M., Amorelli, S., Bártola, R., Ganón, L., Garcìa, D., Rodrigo, L. .Además esta experiencia recibió el Reconocimiento del Senado de la Nación Argentina, Expte. 1050/07 del 10 de diciembre de 2008.
3. La bibliografía actual señala con el término “iletrismo” a la dificultad para interpretar y producir textos escritos según la diversidad de formatos, de discursos y de contextos en los que circula el lenguaje escrito socialmente. Es decir, se refiere a la limitación para participar activamente de una cultura letrada, aún cuando se disponga del conocimiento y dominio de la escritura alfabética y se haya cursado la escolaridad básica. Ver Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. FCE: México.

Bibliografía
Baez, M. (coord.) (2009) Diálogos con Sordos Aportes para reinterpretar la alfabetización de Sordos, Ed. Laborde, Rosario,Arg.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Siglo XXl, México.
Ferreiro, E. (2003) Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, México (CD).
Freire, P. (1984) La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI, Madrid.
Fuentes, C. (2004). Discurso inaugural. III Congreso Internacional de la Lengua Española Recuperado el 10 de agosto de 2007 en http://congresosdelalengua.es/rosario/inauguracion/fuentes_c.htm
Johnson, R.E. y Erting, C. (1989). Ethnicity and socialization in a classroom for deaf children. En: Lucas, C. (de). The Sociolinguistics of the Deaf Community., Academic Press, San Diego, p. 41-84.
Massone, M. I. y Johnson, R.E. (l990). Kinship terms in Argentine Sign Language. Annual Meeting of the American Anthropological Association, Sign Language Studies, New Orleans, EEUU. 73: 347-360.

John BERGER (2012) - CONVERSACIÓN

Conversación 

Relato inédito de John Berger

 

Las ocho de un atardecer de verano en el metro rumbo a un suburbio de París. No hay asientos vacíos pero los pasajeros que están de pie no van apiñados. Hay un grupo de cuatro hombres de unos veinticinco años. Están de pie, a la derecha del vagón, junto a las puertas corredizas –esas puertas no se abren cuando el tren viaja en esta dirección.

Uno de los del grupo es negro, dos son blancos y el cuarto puede ser magrebí. Estoy de pie, bastante lejos de ellos. Lo primero que llamó mi atención fue su complicidad evidente y la intensidad de su conversación, de sus relatos.

Los cuatro están vestidos de manera informal pero cuidada. Su aspecto, su apariencia, debe importarles más que a la mayoría de los hombres de su edad. Todo en ellos está alerta, nada es inexpresivo. El magrebí usa pantalones cortos, azules y holgados, y Nikes impecables. El negro tiene mechones del color del sándalo en su pelo negro espeso. Los cuatro son viriles y masculinos.

El tren se detiene y descienden algunos pasajeros. Puedo acercarme un poco más al cuarteto.

Todos intervienen con frecuencia en el discurso de los otros. No hay monólogos pero tampoco nada se parece a una interrupción. Sus dedos, muy inquietos, se acercan una y otra vez a sus caras.

De pronto me doy cuenta de que son completamente sordos. Si no lo advertí antes fue por su fluidez.

Otra estación. Encuentran cuatro asientos juntos. Me paro justo detrás de ellos. Siguen comportándose como si estuvieran solos. Pero la manera en que deciden ignorar al resto es una forma de tacto y gentileza, no de indiferencia.

Miro el vagón de un extremo a otro. Al parecer soy la única persona que se fijó en ellos. Uno casi nunca escucha lo que dicen los pasajeros en el metro. Si el lenguaje que usan es, además, silencioso, no hay nada llamativo, que se haga notar. De vez en cuando, uno de los cuatro gruñe al reírse.

Siguen contándose historias, comentan hechos. Ahora los miro con la misma curiosidad con que se miran entre ellos.

Comparten un vocabulario de signos gestuales para reemplazar un vocabulario de palabras pronunciadas. Ese vocabulario tiene una sintaxis y gramática propias, establecidas, sobre todo, en base al ritmo. Sus señas gestuales están hechas con las manos, las caras y los cuerpos, que relevaron la función de la lengua y el oído: un órgano que articula y otro que recibe. Los dos son importantes en cualquier diálogo, en cualquier parte, pero en el vagón –y seguramente en todo el tren– no hay diálogo que pueda compararse al de ellos.

Los rasgos físicos con que el cuarteto gesticula al conversar -ojo, labio superior, labio inferior, dientes, mentón, frente, pulgar, dedo, muñeca, hombro-, esos rasgos tienen para ellos el registro de un instrumento musical o una voz con sus notas específicas, cuerdas, vibraciones, grados de insistencia y vacilación. Mirarlos con los ojos es como escuchar una sesión de jazz con los oídos.

Sin embargo, en mis oídos sólo está el sonido del tren que desacelera al llegar a la próxima parada. Algunos pasajeros se ponen de pie. Podría sentarme pero prefiero quedarme donde estoy. Los del cuarteto notan mi presencia, por supuesto. Uno de ellos me sonríe pero no es una sonrisa de bienvenida, sino de aceptación.

Intercepto su miríada de frases –a la que no puedo dar un nombre–, sigo el ir y venir de sus respuestas sin saber a qué se refieren, me dejo llevar por su ritmo, movido por sus expectativas, y siento que me rodea una canción, una canción nacida de sus soledades, una canción en un idioma extranjero. Una canción sin sonido.

© John Berger, 2012. Traduccion: Esther Cross.

(publicado en Revista Ñ de Clarín en 2012)

Ana Sagastume - La paradoja de la educación por Ranciere

Introducción. El objetivo del presente trabajo es establecer la vinculación entre la crítica de Jacques Rancière al orden explicador en la educación que llama atontadora y la interpretación que hace Jorge Larrosa del mito de la Caverna de Platón, que origina una pedagogía que transmite dogmáticamente el saber a partir de la utilización de la razón demostrativa. 
A su vez, pretendemos recuperar la esperanza de Larrosa en la educación, como una actividad en la que lo único que se aprende es el movimiento del preguntar en relación con el saber, inquietando y movilizando constantemente al sujeto respecto de los saberes recibidos; así como la propuesta emancipadora de Rancière que alienta un tipo de educación en la que el alumno aprenda usando su propia inteligencia, tomando como punto de partida la igualdad y la confianza en la capacidad de todos los seres humanos. 
Asimismo nos planteamos como un problema de la filosofía de la educación las alternativas posibles de aplicación del método emancipador que defiende Rancière, en el contexto de las instituciones pedagógicas actuales. En este sentido, no pretendemos arribar a prescripciones concretas, aunque sí determinar recorridos posibles para su práctica en las aulas. 

El mito pedagógico o la paradoja de la educación.Jacques Rancière plantea que, en la Ilustración, la institución pedagógica se definía como un espacio social que sintetizaba orden y progreso, pudiendo reducir la distancia entre los que sabían y los que no sabían: “El maestro (...) era simultáneamente el paradigma filosófico y el agente práctico de la entrada del pueblo en la sociedad y el orden gubernamental modernos”. (Rancière J. 2003, prefacio, III).
Habiendo pasado más de 200 años de la Revolución Francesa que alimentó los ideales modernos, observamos que estos postulados se mantienen hoy: la Escuela y Universidad argentinas se representan en sus discursos legitimadores como las instituciones que pueden favorecer la construcción de una sociedad igualitaria, tomando como punto de partida una comunidad con acceso desigual al conocimiento. 
El problema que advierte Rancière, retomando los planteos de Joseph Jacotot, es que este presupuesto en el que se engendran los ideales modernos de la educación resulta falaz en su origen: parte de entender que existe una desigualdad en las inteligencias de los hombres que debe ser abolida por la Escuela, pudiendo arribar en un futuro a esa igualdad anhelada. Por este motivo señala: “La igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar. Ella debe estar siempre delante” (Ibid.). 
Ese postulado de desigualdad en el que vive la institución pedagógica funda, al mismo tiempo, lo que Rancière denomina el orden explicador. En efecto, si existe desigualdad entre el maestro especialista en determinado conocimiento y sus alumnos ignorantes, también existe una distancia entre el saber representado por el material escrito -del que el educador se ha apropiado- y el aprendiz. En este sentido, el maestro es el agente capaz de suprimir esa distancia a través de la explicación: