¿lengua o lenguaje?

Pregunta para examen final:

"En el contexto de las prácticas médicas y las prácticas de tradición oralista [...] se confunde lenguaje con lengua." (Rey 2013: 218)

¿sordos o hipoacúsicos?

La clasificación de sordera e hipoacusia que se conoce en medicina no coincide con la clasificación hecha en la Comunidad Sorda. La pertenencia a la Comunidad Sorda no se basa en el grado de sordera de sus miembros, sino que se origina en una actitud diferente frente al déficit auditivo y no se define por el grado de sordera de sus miembros. El dominio de la Lengua de Señas Argentina y los sentimientos de identidad grupal y aceptación de la diferencia como diferencia y no como deficiencia, son factores que determinan la pertenencia a dicha Comunidad en sus aspectos más evidentes.

Hacia el interior de esta Comunidad, no haber ido a una escuela para Sordos constituye una marca: la de no ser un verdadero Sordo. […] en el ambiente de los Sordos se reconoce una escala sociocultural: a) Sordos puros, desde pequeños van a escuelas para Sordos, tienen un status preferencial; b) Sordos, no fueron a escuelas especializadas, son usuarios tardíos de la LSA, tienen un status intermedio; c) hipoacúsicos, fueron a escuelas normales [es decir, comunes] o están aceptablemente oralizados. (Rey 2013: 135)

Caligrama infantil de Ani

No todos los caligramas son poesías, también los chicos juegan haciéndolos,
 como esta niñita de jardín que hizo algo parecido a un ícono de la pc. 

Criptogramas: Cueva de las manos (Santa Cruz, Argentina)

 las primeras 'escrituras' basadas en el gesto

los más antiguos tienen unos 32.000 añosfonemas y algunos datos

FONEMAS y algunos datos

Se dice que para aprender a leer y escribir es necesario haber desarrollado la conciencia fonológica, esto es, reconocer que las palabras son combinaciones de fonemas. Es verdad que hablamos de corrido,  pero en algún momento aprendimos a distinguir unidades mínimas: los fonemas.
Pero: ¿qué son los fonemas?
Para entenderlo haremos un poco de historia:
Un sabio chileno, el biólogo Humberto Maturana, define al ser humano como un ser de lenguaje, lo que en otras palabras significa que posee la capacidad de simbolizar y comunicar, y además de reflexionar sobre esa capacidad.

Es por eso que ambos: seres humanos y lenguajes existimos juntos desde hace cerca de dos millones de años (más precisamente, 1.900.000 años).

Pero, estudiando cómo eran nuestros antepasados, se sabe que la lengua oral tiene tan solo una antigüedad de 300.000 años.

Saquen la cuenta y háganse la pregunta: ¿cómo sería el lenguaje en ese 'pequeño' intermedio? Tal vez ustedes puedan imaginar alguna respuesta.

Pero sigamos andando. Después de la lengua oral vino la escritura. Los primeros vestigios consistieron en criptogramas (cliquear), algunos de los cuales representaban siluetas de manos en negativo. Los ejemplos más antiguos conservados de esta especie de escritura basada en el gesto se remontan a 32.000 años.

La escritura propiamente dicha en cambio tiene una antigüedad aproximada de 4.000 años. Y a partir de su existencia se consideró superior la lengua escrita y por lo tanto también a los escribas y sacerdotes, los que eran capaces de leer las letras sagradas (y de escribirlas).

Hace menos de 300 años que apareció el primer diccionario de español, para el que se tuvo en cuenta el vocabulario de literatos y escritores y no el del pueblo, que mayormente era analfabeto. Se consideraba que La Lengua verdadera, correcta, era la lengua escrita, la de los 'cultos'.

Pero a fines del siglo XIX y principios del XX, Saussure, en Francia, revoluciona la cultura al afirmar que la lengua es oral. Al mismo tiempo echa las bases de la ciencia lingüística que, en consecuencia, desestima la escritura y la literatura.

Es al estudiar la lengua oral cuando se descubre y define el fonema como una unidad mínima, sonora, sin significado en sí misma pero que funciona para diferenciar significados: digan "lata - pata" o "sol - sal" y verán que el cambio de un mínimo elemento -que en sí mismo no tiene significado- marca un contraste de significado, es decir, cumple una función contrastiva.
Al aprender a reconocer fonemas vamos formando nuestra ‘conciencia fonológica’, que es lo que nos permite distinguir unidades discretas en el continuo sonoro, o sea ya no lo sentimos como un continuo sino como una secuencia de fonemas. 

Los fonemas se combinan para formar unidades mínimas con significado, llamados morfemas:

                                            c-a-s-a-, t-i-j-o-l-o 

Agreguemos que la unidad 'fonema' corresponde tradicionalmente al nivel fonológico (también llamado polo fonológico), mientras el morfema corresponde al nivel morfológico.
Las palabras pueden consistir en uno o más morfemas, al verlas escritas las distinguimos como unidades discretas (pues van separadas por espacios), mayores al fonema y que además, a diferencia de éste, tiene significado.

Saussure prefiere no usar el término 'palabra' -ya que su significado es algo ambiguo e impreciso- y lo sustituye por la expresión signo lingüístico, (que en algún lugar, para un mejor entendimiento, asimila a 'palabra'), y luego define a la lengua como sistema de signos lingüísticos. A su vez a éstos los define como la unión de concepto e imagen acústica, luego llamados significado y significante. 
En otras palabras y sin pretender agotar el tema, podemos decir que ese tipo específico de lenguaje que llamamos lengua articula nuestro conocimiento del mundo (significado) con un soporte físico que lo hace perceptible y comunicable (significante).
Pero Saussure hace dos aclaraciones muy importantes para nosotros: la primera, que el significante no es de naturaleza física sino mental. Veámoslo en un ejemplo: habitualmente cuando nuestro oído recibe la siguiente secuencia de sonidos

tabién

nuestro cerebro 'oye'

está bien

Hay muchos otros ejemplos como éste que dan cuenta del significante como la representación mental de una combinación de fonemas.
Y la segunda aclaración, más importante que la anterior,  es que Saussure mismo dijo en sus clases de c. 1900 que el significante no siempre consiste en sonido sino que puede ser de otro tipo (es decir, visual, táctil, etc.). Si se hubiera atendido a este concepto, ya para entonces se hubieran reconocido como lenguas a las LLSS (mérito de Stokoe en EUA, recién en 1960).
De modo que el concepto de fonema, que por su raíz fono está vinculado a 'sonido', adquiere así un sentido abstracto, como "unidad mínima distintiva" o "conjunto de rasgos distintivos", ya no necesariamente sonoros. De ahí que pueda aplicarse al conjunto de rasgos distintivos visoespaciales que componen la seña.

Dice sobre esto M. I. Rey (2013, 69-70): 

El descubrimiento de las lenguas de señas por parte de los lingüistas en la década de 1960 redefinió ciertos conceptos lingüísticos restringidos a las lenguas orales […] Los rasgos fonológicos de la LSA corresponden a las distintas variaciones de segmentos de movimiento y/o detención, configuración manual, ubicación, orientación, dirección y rasgos no-manuales. Estos elementos carecen de significado en su forma aislada, cuando se articulan se construye la estructura fonológica y morfológica propia de las señas, de modo que la permuta de uno de ellos ocasiona modificaciones en el plano del significado (Rey 2013, 69-70). 

Podemos entender los 'segmentos' de que se habla allí  como las unidades mínimas discretas correspondientes al nivel o polo fonológico de las LLSS. Podemos decir que funcionan como fonemas.

Continuemos esta historia. Las Ciencias del Lenguaje, pasado el tiempo de penitencia a que la había condenado la Lingüística, recuperan más tarde a la escritura, sin abandonar la oralidad. Ahora bien: en la escritura de lenguas orales como la nuestra, el español, podemos observar que la lista de fonemas (de naturaleza auditiva) guarda relación con la lista de grafemas (visuales).

A diferencia de la nuestra, las LLSS hasta hoy no tienen escritura, de modo que para los Sordos aprender a leer y escribir significa aprender al mismo tiempo 'la lengua de los oyentes' (en nuestro caso, el español rioplatense). Pues bien, en el texto de Rey leemos que los sordos que usan la LSA aprenden mejor y más rápidamente a leer y escribir la lengua de los oyentes, y esto es así seguramente porque la práctica comunicativa en su lengua natural o primera, la LSA, les ha permitido el desarrollo de esa conciencia fonológica necesaria a la lectoescritura. En otras palabras, saben que el secreto de recibir y emitir mensajes está en combinar fonemas (representados por los grafemas, llamados comunmente letras). El estar rodeados de textos escritos (textos ‘de veras’), el entorno de lectura, la interacción con distintos tipos de textos, la necesidad y el deseo de comunicarse, todo eso y mucho más son factores que llevan al proceso de aprender a leer y escribir.

Ahora saben por qué elegimos para título del blog la frase del poeta brasileño: los fonemas de alegría son así sentidos por los que logran apropiarse (empoderarse) de los grafemas de la lectura y la escritura.

Texto citado: Rey M. I. (2013): La Comunidad Sorda Argentina. Una mirada antropológica. La Plata, Edic. Al Margen.

Jorge Eielson (Perú 1924-2004) - POESÍA EN FORMA DE PÁJARO

Oliverio Girondo (argentino, 1891-1967) - YO NO SÉ NADA

MÓNICA BÁEZ: Las TIC: oportunidades para la alfabetización de jóvenes y adultos sordos

“Entre el oralismo y la lengua de señas siempre me volvieron loco. No había nadie de arriba que me protegiera. Empecé con la escuela de sordos y la de oyentes. Todo lo que sé se lo debo a dos cosas: por un lado, a la escuela de oyentes donde me enseñaron muchas cosas, y, por otro lado, a mi mamá que me traducía todo a LSA (Lengua de Señas Argentina). Y mi mamá no sabía ni leer ni escribir”. Testimonio de un sordo de 29 años, hijo de padres sordos.

Introducción

El testimonio que relatamos aquí ilustra la comple­jidad de una problemática común a una gran canti­dad de sordos y oyentes participantes de la comuni­dad de sordos. Muchos jóvenes y adultos sordos de nuestra región (Rosario, Argentina), permanecen en el sistema educativo durante años y en algunos casos acreditan estudios primarios completos. En otras ocasiones, sin embargo, permanecen iletrados a pesar de haber logrado la comprensión del sistema de escritura alfabético del español. Es decir, egresan de la escuela sin poder producir e interpretar los textos escritos que circulan socialmente, y en par­ticular, los de las instituciones educativas. Alcanzar el dominio de esas prácticas y de los conocimientos que las sustentan les permitiría hallar oportunida­des de trabajo digno o continuar su formación en niveles educativos superiores al primario.

A partir de las nuevas tecnologías de escritura y para la comunicación, muchos miembros de esta co­munidad han avanzado en el conocimiento del es­pañol escrito. Los jóvenes, y especialmente los jóve­nes sordos, han hallado en los mensajes de texto, en los de correo electrónico y en las redes sociales, un modo efectivo de comunicarse con otros. Internet y sus aplicaciones constituyen un medio indispen­sable hoy para cualquier sujeto alfabetizado, pero mucho más lo es para los sordos. No obstante su importancia, las prácticas vinculadas a esos nuevos géneros escritos no se corresponden con los saberes letrados valorados socialmente, o los privilegiados y legitimados por las instituciones educativas.

El “Proyecto de investigación-acción para la al­fabetización de jóvenes sordos y capacitación de docentes” surgió de la necesidad de contribuir a la superación de las dificultades de un grupo de jóve­nes sordos en la lectura y escritura del español. A la vez, pretendíamos validar ciertas estrategias de intervención educativa fundadas en nuestras ex­periencias previas y en el marco teórico —de base psicogenética y sociocultural— que guía nuestras acciones. Sobre esa base, se procuró tener en cuenta las oportunidades que ofrecen los saberes extraes­colares y esas nuevas herramientas para mejorar la calidad de la alfabetización de los jóvenes y adultos participantes.

Trabajamos desde la convicción de que los sor­dos constituyen una minoría lingüística cuya len­gua natural es la Lengua de Señas (LS). Es su lengua natural en tanto es la lengua de identidad y tiene una manifiesta función intragrupal; por ello es funda­mental en la construcción subjetiva de la identidad. No obstante, si bien para los hijos de padres sordos esa es su primera lengua (L1), para otros sordos, es­pecialmente adultos, lo es el español, que se les ha impuesto desde pequeños a partir de los supuestos del oralismo que orientó su educación inicial. Hoy se estima que el dominio del español, y en particular de su modalidad escrita, implica para los sordos el aprendizaje de una segunda lengua (L2), pues la ne­cesidad de este conocimiento se funda en que esta lengua cumple una función social y económica —no de identidad—, en la comunidad lingüística en que se aprende.

Es un hecho que los alumnos, niños, jóvenes o adultos, disponen de conocimientos y elaboran sa­beres pertinentes a la naturaleza de la L2, en sus mo­dalidades oral o escrita, más allá, o incluso a pesar, de la enseñanza sistemática recibida. También enten­demos que aprender a leer y escribir implica mucho más que comprender el principio alfabético de nues­tra escritura; supone, entre otras cosas, comprender todos los problemas asociados a la construcción de textos (planificación, textualización, revisión, edi­ción) y las tareas relacionadas con la intención de producir textos pertinentes a la función comunica­tiva y discursiva por la que el español escrito circula a través de prácticas sociales particulares.

Frente a esta perspectiva nos parece importante recordar que la comunidad de sordos constituye, en general en todos los países de habla hispana, una mi­noría lingüística sin escritura propia, que convive en interacción permanente y desigual con una comu­nidad oyente y letrada. No obstante, y aún con estas especificidades, consideramos que la alfabetización de sordos tiene características similares a las de otros sectores que comparten las mismas condicio­nes de exclusión escolar y empobrecimiento.

PROYECTO BÁEZ (ROSARIO 2013)

ver: http://www.sitiodesordos.com.ar/c_skliar_1.htm

Sánchez: por qué leer

Saber leer es tener la oportunidad de apropiarse de conocimientos fundamentales, es un instrumento para empoderar al individuo y a la colectividad (Sánchez 2010)

Canción para los fonemas de la alegría. Thiago de Mello (Trad. Lourdes González)

(Esta traducción de la versión original en portugués fue realizada y anotada por la compañera Lourdes González y revisada por Gladys Lopreto)

Pido permiso para algunas cosas.

Primeramente para dar rienda suelta

a este canto de amor públicamente.

Sucede que sólo sé decir amor

cuando reparto el ramo azul de estrellas

que en mi pecho florece de niño.

Pido permiso para deletrear

en el alfabeto del sol pernambucano [1],

la palabra ti – jo - lo [2], por ejemplo

y poder ver que dentro de ella viven

paredes, cariños y favelas,

y descubrir que todos los fonemas

son mágicas señales que se van abriendo

generando constelación de girasoles

en círculos de amor que de repente

estallan en flor en el suelo de la casa.

A veces ni hay casa, es sólo el suelo.

Mas sobre el suelo quien reina ahora

es un hombre diferente, que acaba de nacer

porque uniendo pedazos de palabras,

poco a poco va uniendo arcilla y rocío,

tristeza y pan, trabajo y picaflor

y acaba por unir la propia vida

en su pecho partida y repartida

hasta que al final se le revela

que también el mundo es suyo, que su trabajo

no es la pena a pagar por ser hombre

sino el modo de amar -y de ayudar

al mundo a ser mejor. Pido permiso

para avisar que,  al modo de Jesús,

este hombre renacido es un hombre nuevo:

él atraviesa los campos esparciendo

la buena nueva y llama a los compañeros

a pelear limpio, frente a frente,

contra el monstruo de cuatrocientos años

cuya espesa hiel empero no resiste

cuarenta horas de ternura total.

Pido permiso para terminar,

deletreando la canción de rebeldía,

que existe en los fonemas de la alegría: 

canción de amor general que yo vi crecer

en los ojos del hombre que aprendió a leer.

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[1] pernambucano: proveniente de Pernambuco, uno de los 26 estados que junto con el distrito federal forman la República Federativa del Brasil. Está localizado en el centro este de la región noreste.

[2] TI-JO-LO: ‘Ladrillo’, palabra elegida en el ‘método de descubrimiento’ de Paulo Freire para empezar a alfabetizar, pues cumple los requisitos  para ser una ‘palabra generadora’: está compuesta por 3 sílabas abiertas y al mismo tiempo sirve para abrir el diálogo sobre un tema importante para el pueblo: la vivienda, el trabajo.fonemas y algunos datos

Vuelta a la magia de la literatura indígena

Por Maria Victoria Romero  (Desde la redacción de APM)

Libros multilingües y acciones de escritores autóctonos buscan revalorizar la literatura.

Después de 500 años, el mundo originario latinoamericano resiste; sobrevive a la discriminación, al odio y a los ultrajes de su tierra y a las cosmovisiones que expresa su lengua.

Uno de los peligros que enfrentan los pueblos originarios es la posible desaparición de su lengua. Un ejemplo de ello es México, donde de las 364 variantes de lenguas indígenas contabilizadas en el país, en las escuelas sólo se enseña el 10 por ciento, y 50 están en riesgo de desaparecer.

A esa misma conclusión se arribó durante la VI Cumbre Social por la Unión Latinoamérica y Caribeña, llevada adelante en agosto de este año. Allí el ministro consejero de Venezuela ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (Unesco), Iván Ávila Belloso, sostuvo que las lenguas autóctonas y originarias han sufrido en el mundo los efectos del desplazamiento debido a los procesos continuos de colonización y evangelización.

“Más de 50 por ciento de las 6 mil lenguas autóctonas existentes en el mundo corren el riesgo de desaparecer”. Y agregó que el 96 por ciento de las lenguas del mundo sólo son habladas por 4 por ciento de la población, lo que revela “un dominio de las lenguas imperialistas que han invadido a los pueblos”. También advirtió que 90 por ciento de los idiomas del mundo no están representadas en Internet y que cada dos semanas desaparece más de uno.

Ávila Belloso explicó que una lengua está en peligro de extinción cuando los niños no son enseñados en su lengua materna, lo que lleva a que se pierda esa generación y el idioma va paulatinamente hacia un proceso de desaparición.

Ante esa amenaza, en diversos puntos del continente se están encaminando una serie de acciones destinadas a preservar la lengua y sus expresiones culturales, en especial la literatura.

El Encuentro Internacional de Escritores en Lenguas Indígenas en el marco de la Feria Internacional del Libro (FIL) de Guadalajara, se llevó a cabo la semana pasada, como un llamado a preservar las raíces autóctonas.

"Muchas cosas ya no las podemos recuperar pero sí podemos pensar cómo hacerle para cuidar lo que aún tenemos -explicó el escritor Jesús Manuel Palma Aguirre, de Tarahumara- como nuestra música, nuestra palabra, nuestra forma de vestir, nuestro pensamiento en el que todos somos iguales y no tenemos distinción. Sabemos que somos diferentes en algunas cosas, pero aceptamos las cosas como son”.

Por su parte, Felicitas Julita López, dedicada a la traducción de cuentos de su pueblo, hizo un llamado a preservar y cuidar la cultura indígena en el país. "Es muy importante para nosotros los indígenas que se nos dé el valor y el respeto, enseñarle a los niños a respetar, que no se burlen porque hemos vivido una discriminación brutal y a causa de esa discriminación que hemos vivido nos da vergüenza hablar nuestra lengua".

“Para quienes aún persisten en negar nuestra validez cultural, los pueblos indígenas no tenemos cultura, sino folclor; no tenemos arte sino artesanía; no tenemos literatura, sino sólo mitos y leyendas orales” aseguran desde el Centro de Documentación Mapuche “Ñuke Mapu” de Chile.

La entidad entiende que ese criterio discriminatorio “niega el estatuto de literatura a los relatos, canciones, poemas o fábulas indígenas y los nombran -por la obligación de nombrarlos de alguna manera- como mitos y leyendas a pesar que a nadie se le ocurriría llamar mito, pese a su evidente contenido mítico, a obras literarias como las tragedias clásicas griegas, los poemas homéricos, árabes y chinos ni a parte de la literatura moderna que se ha denominado "realismo mágico" o "real maravilloso" (ejemplo Harry Poter). La literatura puede ser oral o escrita. La literatura oral, étnica o indígena es literatura”.

Por otro lado, el tercer volumen de la antología literaria plurilingüe “Words of the true peoples” (Palabras de los seres verdaderos) editado por la Universidad de Texas, propone mirar el mundo desde la literatura indígena. Sus autores, el investigador estadounidense Donald Frischmann, y el escritor mexicano Carlos Montemayor expresan que la cosmovisión de los pueblos indígenas americanos, por medio de su literatura, ofrece un punto de vista distinto. El fin es generar un diálogo intercultural para rescatar la armonía perdida entre el género humano y su medio ambiente provocado por el modelo occidental de civilización.

La obra está enfocada en la dramaturgia, sobre todo en el teatro comunitario popular, y reseña la labor de 33 escritores en 13 lenguas mesoamericanas. El proyecto surgió hace 10 años, cuando ambos especialistas se conocieron en un encuentro de literatura indígena en Chiapas. A partir de algunos poemas que tradujeron al inglés y al español, nació la idea de escribir un estudio más amplio sobre las letras indígenas contemporáneas, que devino en una antología de tres tomos.

“El mensaje de los pueblos originarios es tan profundo que nos remite incluso a la física cuántica. Nos recuerda que todo está hecho de energía vibratoria. Esto despierta interés porque el sistema occidental de pensamiento está en crisis, se va agotando. Hemos perdido el equilibrio en nuestra relación con todo lo demás que existe en el mundo”, sostuvo Fisherman en entrevista para el diario La Jornada de México.

Luego de finalizar el tercer tomo de la antología, abordarán el trabajo de los escritores emergentes en lenguas indígenas, los de generaciones más recientes como Irma Pineda (zapoteca), Enriqueta Lunez (tzotzil), Mardonio Carballo (nahua) y Wilder Naim Villegas (maya).

vromero@prensamercosur.com.ar

07|12|2007

PROYECTO CHILE 2012

Lissi, Svartholm, González (2012)
EL ENFOQUE BILINGÜE EN LA EDUCACIÓN DE SORDOS: SUS IMPLICANCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

RESUMEN. En este artículo se revisan algunos antecedentes sobre el enfoque bilingüe en la educación de sordos, se describe específicamente cómo ha sido implementado en Suecia, y se hace referencia a la in-corporación de este enfoque en la educación de sordos en Chile. Posteriormente, se analiza la forma en que la Lengua de Señas puede ser usada para enseñar la lengua escrita en contextos educativos bilingües, a través del análisis de ejemplos tomados de clases para niños de 1er ciclo básico en una escuela de sor-dos. Finalmente, se enfatizan las implicancias del modelo bilingüe para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la educación de sordos y se discuten algunas consideraciones para seguir avanzando en este ámbito en el contexto educacional chileno.
Palabras clave: sordos, educación bilingüe, lengua escrita, lengua de señas.

1. INTRODUCCIÓN
La educación de sordos se ha caracterizado históricamente por la controversia entre dis-tintos enfoques, básicamente por la oposición entre aquellos que enfatizan el desarrollo de la lengua oral, descartando el uso de la lengua de señas (en adelante LS) utilizada por la comunidad sorda del país y aquellos que defienden un enfoque en que ésta se recono-ce como la primera lengua de las personas sordas, utilizándola para enseñar contenidos y desarrollando el conocimiento de la lengua mayoritaria como una segunda lengua. En este trabajo, se entregan antecedentes que fundamentan la adopción de un modelo bilin-güe en la educación de sordos y se analiza cómo, desde este enfoque, pueden implemen-tarse estrategias en las que la LS sea utilizada para desarrollar la lengua escrita.
1.1. EDUCACIÓN DE SORDOS Y LITERACIDAD : LAS LIMITACIONES DEL MODELO ORALISTA
En términos generales, la educación de sordos no ha sido muy exitosa en la enseñanza de la lectura y la escritura a los niños sordos. Los resultados reportados consistentemen-te en EE.UU. y otros países muestran que el logro académico, incluyendo el nivel lector de los jóvenes sordos que egresan del sistema escolar, es equivalente a lo que es consi-derado normal en niños oyentes de tercero o cuarto básico en promedio (Power y Leight, 2000; Wilbur, 2000).
A pesar de décadas de esfuerzo concertado, la mayoría de los niños sordos pro-gresan solo a una fracción de la tasa en que lo hacen los niños oyentes en lo que respecta al aprendizaje de la lectura /..../ Solo alrededor del 3 por ciento de aque-llos que tienen 18 años leen al mismo nivel que lo hace un lector promedio de 18 años (Marschark, Lang y Albertini, 2002: 157).
Resultados similares fueron reportados desde Suecia durante los 1960 y los 1970. A pesar del rápido y extenso desarrollo tecnológico a partir de 1950, el que trajo como resultado mejores audífonos y equipamiento en la sala de clases de las escuelas, la habi-lidad promedio para leer sueco de un joven sordo egresado del sistema escolar, estaba muy por debajo del nivel apropiado para su edad, al igual que sus habilidades de len-guaje oral (Amcoff, 1973; Nordén 1969; Svartholm, 1984). La principal explicación de por qué el aprendizaje de un lenguaje hablado constituye una dificultad tan grande para los niños sordos, es que para estos el habla no está asociada primordialmente a sonidos, sino sólo a pequeños movimientos de la boca. Estos movimientos que el niño puede ver son muy similares unos de otros y, por tanto, muy difíciles de descifrar. A pesar de esto, la educación de sordos ha insistido en muchos casos en usar el lenguaje oral como la base para todo el aprendizaje en las clases. Esto es lo que se conoce como el método oral; la filosofía educacional que está a su base es el "oralismo" (Moores, 1987).

¿se acuerdan de la Señorita Olga?

CALEIDOSCOPIO (2003-2004)

PADRES Y ESCUELA.
PROPUESTAS PARA INTEGRAR A LOS PADRES
EN LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS SORDOS

INDICE

INTRODUCCIÓN

LOS INICIOS:

1- Postura epistemológica. Sustento teórico. 

2- Educación del niño sordo: Nuevo paradigma.   

3- La necesidad de la familia. 

DIAGNOSTICO

LA EXPERIENCIA:

1-Segundo cuatrimestre 2003 

2-Primer cuatrimestre 2004 

3-Segundo cuatrimestre 2004 

LOGROS Y LIMITACIONES

CONCLUSIONES 

A MODO DE CIERRE: TRES MIRADAS

INTRODUCCIÓN

Sí, sí, por lastimado y jodido que uno esté, siempre puede uno encontrar contemporáneos en cualquier lugar del tiempo y compatriotas en cualquier lugar del mundo. Y cada vez que eso ocurre, y mientras eso dura, uno tiene suerte de sentir que es algo en la infinita soledad del universo: algo más que una ridícula mota de polvo, algo más que un fugaz momentito…[1]

En tiempos de incertidumbre, de identidades fragmentadas; en tiempos de vacío y de fin de las utopías; en tiempos de individualismo y de supremacía del mercado; la escuela, edificio de lo moderno, se encuentra de pie, caprichosamente superpoblada e inclusora; casi en contra de lo prefijado por las políticas neoliberales que nos rigen en la actualidad y que intentan reducir el Estado, achicar a las personas o extinguir sus sueños. En este edificio, unos al lado de otros nos movemos, trabajamos, aprendemos, sufrimos o simplemente duramos en soledad. El ideal de progreso, la necesidad de homogeneizar y el valor absoluto del conocimiento han quedado atrás. Por tanto los pilares en que se apoyaba la escuela, las estrategias que tan bien sirvieron para cumplir con su misión, ya resultan obsoletas. Así, los maestros estamos en la búsqueda del nuevo sentido que nuestra labor tiene para la sociedad. Está claro que debemos darle un giro a nuestra tarea y efectuamos intentos aislados, solitarios, titánicos a veces por encontrar el “cómo” y el “para qué”, por calmar esta angustia. Cuando esta situación la compartimos y milagrosamente descubrimos a otros con nuestros mismos cristales para ver la realidad, y logramos elegirnos para caminar juntos un sueño, la esperanza aparece, el pulso se acelera y la creatividad resurge dibujando caminos, senderos, rutas, surcos, antes imperceptibles, para empezar a transitar. Y nos damos cuenta, mientras esto dura, que educar tiene sentido, que lo podemos compartir con los demás y que no estamos tan solos en esta tarea. Esta es nuestra vivencia: una experiencia realizada por un grupo de docentes con los padres y los niños de una escuela de educación especial para niños sordos en el conurbano bonaerense. Una experiencia sincera, un intento de mejorar la calidad de nuestras prácticas desde un lugar distinto, un ejercicio de trabajo grupal y un acercamiento a la idea de “comunión” en pos del objetivo compartido: la educación de nuestros niños.

LOS INICIOS

1-Postura epistemológica. Sustento teórico.

Durante el año 2002 las integrantes de este equipo de trabajo comenzamos a reunirnos espontáneamente una vez por semana, al finalizar la jornada laboral, con el propósito de compartir conocimientos, acordar formas de encarar nuestra labor cotidiana y generar un espacio de reflexión sobre la enseñanza de los niños y adolescentes sordos y los roles de quienes estamos vinculados a su educación. Semana a semana fuimos generando un espacio de enriquecimiento mutuo sostenidas por nuestro deseo de acrecentar las herramientas con que contábamos y por algunos conceptos enmarcados en las concepciones constructivistas del aprendizaje:
(para leer artículo completo cliquear en "más información")

FONEMAS DE ALEGRÍA

Al comienzo de "La educación como práctica de la libertad" (1971) nos encontramos con el siguiente poema de Thiago de Mello, dedicado a su amigo y autor del libro, Paulo Freire (para leer traducción al español cliquear el título. También en "Páginas": POEMAS...: Thiago de Melo, allí encontrarán la edición bilingüe),
En este mismo blog encontrarán la traducción al español.

CANCAO PARA OS FONEMAS DA ALEGRIA

Peco licenca para algumas coisas.
Primeramente para desfraldar
êste canto de amor publicamente.

Sucede que só sei dizer amor
quando reparto o ramo azul de estrelas
que em  meu peito floresce de menino.

Peco licenca para soletrar,
no alfabeto do sol pernambucano,
a palavra ti - jo - lo, por exemplo,

e poder ver que dentro dela vivem
paredes, aconchegos e favelas
e descobrir que todos os fonemas

sâo mágicos sináis que vâo se abrindo
constelacâo de girassóis gerando
em círculos de amor que de repente
estalan como flor no châo de casa.

As vêzes nem há casa: é só o châo.
Mas sobre o châo quem reina agora é un homem
diferente, que acaba de nascer:

porque unindo pedacos de palavras
aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e pâo, cambâo e beija-flor,

e acaba por unir a própria vida
no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num clarâo

que o mundo é seu também, que o seu trabalho
nâo é a pena que paga por ser homem,
mas um modo de amar -e de ajudar

o mundo a ser melhor. Peco licenca
para avisar que, ao gôsto de Jesus,
este homem renascido é um homem nôvo:

êle atravessa os campos espalhando
a boa - nova, e chama os companheiros
a pelejar nolimpo, fronte a fronte,

contra o bicho de cuatrocentos anos,
mas cujo fel espêsso nâo resiste
a quarenta horas de total ternura.

Peco licenca para terminar
soletrandoa cancâo de rebeldía
que existe nos fonemas da alegria:

cancâo de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.

Los niños sordos

Estos niños, que no hablan porque no pueden oír, interrogan al mundo con su fina percepción, la mirada y su tacto. Todo lo investigan y muestran un sentido de orientación y de ubicación en el espacio físico no común en niños oyentes de la misma edad. 
María Inés Rey (2013): La Comunidad Sorda Argentina. La Plata, Ed. Al Margen, p. 22