FAHCE
- JORNADAS ELSE 2018 - ABSTRACT
BILINGÜISMO
DE SORDOS: LA QUERELLA DE LOS 'MÉTODOS' EN ALFABETIZACIÓN DE SORDOS
LOPRETO Gladys, PEREYRA Carolina
ISFDyT N° 9 de La Plata
Abstract
Las
sociedades humanas han desarrollado lenguas llamadas orales, ya que, como
sabemos, la deriva del lenguaje verbal o de las lenguas ‘normales’ fue hacia la
oralidad, si bien con posterioridad la mayoría de esas sociedades generaron o
asimilaron la escritura. De ahí que reconocemos en el lenguaje verbal dos
registros o sistemas de representación: oralidad y escritura, distintos pero
vinculados entre sí, a tal punto que muchos sistemas de escritura tienen una
base fonética. Dentro de esa hegemonía de la oralidad, la primera minoría en
las sociedades actuales la constituyen los sordos (Rey 2013), quienes de ese
modo son necesariamente bilingües, lo cual implica el reconocimiento, desde
1964, de las LLSS, visoespaciales y gestuales, como lenguas. En nuestra
sociedad, su bilingüismo implica la competencia en dos lenguas: LSA y Español escrito. Este último rasgo es
lógicamente necesario, dado que poseen competencia visual pero no auditiva.
Resulta necesario también para una vida social plena, que en la práctica no se
da: lo comprobamos al constatar la presencia prácticamente nula de estudiantes
sordos en las universidades. Ahora bien: ¿cómo aprende a leer y escribir el
sordo? Dado que la mayoría de los métodos al uso parten de la oralidad e
incluso requieren de ‘una buena pronunciación’ (Braslavsky 1992), el paso por
la escuela consiste en un recuerdo torturante para el sujeto sordo y favorece
su involución (Báez 2012). Basar la alfabetización en la oralidad implica
ubicarse en el monolingüismo. Alfabetizar al sordo requiere de una
actualización del concepto de fonema, para pasar de un sistema visual a otro
sistema visual, lo cual es posible en las propuestas que parten del texto, como la psicogénesis de la
lectoescritura, que resulta lo más adecuado en situaciones de bilingüismo (Báez
2008, Ferreiro 1995).
Artículo
Introducción
Integramos un
equipo de formación docente para la educación de sordos a niveles inicial y
primario, dentro del cual nuestro objetivo específico es la enseñanza de
Español como Segunda Lengua, planteada en el modelo del Bilingüismo y que por
lo tanto entendemos que corresponde su desarrollo en este espacio.
Nos interesa
participar de estas Jornadas no porque éstas tengan como tema la discapacidad
sino porque, para nuestra mirada y la de otros investigadores y educadores
actualizados, así como para la orientación institucional, la problemática de la
educación y socialización del sordo tiene su enfoque más adecuado dentro del
planteo del Bilingüismo y de su aplicación a la enseñanza de lenguas segundas o
extranjeras (ELSE). Esto es tan así porque el sordo o Sordo es un sujeto
necesariamente bilingüe, ya que su lengua natural, pese a resistencias
individuales o institucionales, es una LS (los hechos así lo confirman), pero
al vivir en el seno de una comunidad en la que normalmente la lengua es otra puesto que es una lengua oral, en la
poca o mucha interacción que tenga con la sociedad mayoritaria resulta inmerso
en esa otra lengua, que le resulta necesaria para interactuar.
Esta ponencia
resulta así un esclarecimiento para nosotros mismos, como formadores de docentes,
y para los estudiantes del profesorado, razón por la cual retomaremos en esta
instancia ciertos fundamentos básicos que consideramos necesario traer acá. El
lenguaje humano, como se sabe, derivó hacia la oralidad, lo que dio como
resultado que las lenguas normalmente sean orales. El español, lo mismo que el
inglés, el chino, el quechua, etc., son llamadas lenguas orales y ese es el primer rasgo que la ciencia lingüística
reconoció en principio para ‘la lengua’: su naturaleza oral-auditiva. Es tan
así que, si bien en la actualidad la mayoría de las sociedades tienen, a la
par, un sistema de escritura, pese a ello las respectivas lenguas siguen siendo
llamadas “orales”. Este es el rasgo que permitió afirmar la universalidad del
lenguaje, principio básico de la igualdad de derechos, que sin embargo dejó
afuera durante mucho tiempo a un sector importante de la sociedad: los sordos
(según Rey 2013, numéricamente constituyen la 1ra. minoría).
Pues bien: la
lengua natural del sujeto sordo, su lengua primera o L1, es una lengua
visoespacial o visogestual, en nuestro caso la LSA. Pero como está inmerso en
nuestra sociedad, ve también a ´los otros’ en el acto de hablar español oral y
además ve carteles, diarios, anuncios, etc., en español escrito, es un usuario asiduo
de celulares y otras TIC, de modo que
conoce también nuestra lengua común no ya como lengua propia, natural, sino
como lengua 2da. o L2. Por eso es que, cuando no se excluye totalmente o es
excluido por la fuerza, decimos que necesariamente es un sujeto bilingüe.
Ahora bien: como
sabemos, en la larga historia de la humanidad la ciencia lingüística reconoció
hace apenas poco más de 50 años que las LLSS son lenguas. Eso trajo como
primera consecuencia a favor de los sordos el que no se les pudiera prohibir el
lenguaje signante ni exigierles la oralidad de la lengua mayoritaria. Si bien
puede considerarse, desde un enfoque superficial, que esa carencia perjudica o
impide su participación o integración a la sociedad mayor, como muy a menudo se
piensa, este tema resulta de una complejidad solo abordable en un análisis más
profundo que por el momento no haremos; en cambio sus competencias naturales no
les deberían impedir apropiarse de la lectura y escritura, cuyo conocimiento
resulta fundamental para participar del mundo en que vivimos (Ong, Anderson,
entre otros).
Para referirnos a
la importancia de la escritura en el caso del sujeto sordo traemos acá la frase
de la escritora y periodista sorda Verónica Sukaczer: es la lectura la que les abre el mundo a las personas que no escuchan.
Entendemos que es así porque en principio sus competencias naturales le
permiten apropiarse de la lectura y la escritura, y porque ello le significa al
mismo tiempo aprender Español como L2, además de otras segundas lenguas necesarias
en la actualidad.
Nos toca a
nosotros, por el momento, resolver el cómo alfabetizamos, o mejor dicho, cómo
la escuela y el docente deben asumir el proceso de alfabetización, ya que en
éste el alumno cumple un papel activo en el aprendizaje, a la par de la
enseñanza del docente (es tan activo el papel del alumno que muchas veces le es
necesario al docente saber más bien qué es lo que no debe hacer). Y como hay
propuestas disímiles, el título de nuestra ponencia parafrasea el conocido
trabajo sobre “métodos” de alfabetización (para niños oyentes) de B.
Braslavsky, que fuera docente destacada de esta casa, publicado en 1962 (muy
anterior a los trabajos de Ferreiro de los ‘80). Ese texto, que ya desde el
título hace pensar en discusiones sobre la eficiencia o no de determinados
métodos pensados para enseñar a leer y escribir a niños ‘normales’, justifica
que en el caso de los chicos sordos el desacuerdo sea aún mayor, como lo
comprobamos a diario en la realidad educativa. Nuestro objetivo, en el presente
trabajo, no es dar el método sino
aclarar para la cátedra algunas cuestiones fundamentales, a partir de las
cuales el docente, al frente del aula, seleccionará sus propias
estrategias.
Enseñanza de Español como L2 = alfabetizar.
A partir del
concepto, refrendado por el estructuralismo y que coincide con concepciones
pre-científicas, de que las lenguas tienen como primer rasgo su naturaleza
oral-auditiva (Saussure, Hockett, Akmajian, otros), tradicionalmente se
consideró que el sordo es (o debía ser), naturalmente, hablante monolingüe de
la lengua mayoritaria de la comunidad a la que pertenecía, tal como lo es el
hablante-oyente. De ahí que, en su caso, los proyectos de alfabetización
intentaran repetir el orden que se cumple en el oyente, a saber:
1. Oralización, es
decir, que el sordo aprenda a ‘escuchar’ y luego a hablar la lengua de la
sociedad en que vive. Obviamente, la pregunta es si ese puede aprender a
escuchar o si se trata de una competencia genética, que en su defecto puede,
aunque no siempre, remplazarse mediante algún artefacto. Es verdad que en todos
los casos debemos aprender a escuchar fonemas, pero este aprendizaje se basa
siempre en una competencia auditiva previa, con la que algunos no cuentan.
2. Lectura y
escritura de esa lengua que hablamos y escuchamos (obviando que lo que
aprendimos es la oralidad). Como sabemos, son los objetivos básicos de la
enseñanza escolar.
Esta
propuesta se ubica, implícitamente, en
un modelo monolingüe: el de la lengua mayoritaria. No por eso es cuestionada
sino por los resultados observados en el caso de los sordos, sobre todo como
sucede en la escuela pública (este
detalle es importante): casi siempre el fracaso, cuando no el franco rechazo
del niño sordo a la escritura, como atestiguan algunos proyectos; en el mejor
de los casos logros tardíos, retraso educativo, además de la imposibilidad de
acceso a niveles superiores de educación, tal como se lo puede verificar en
muchos países de Latinoamérica y de Europa.
Para analizar esta
situación nos parece adecuado basarnos en el planteo que hace E. Ferreiro
(1991) cuando cuestiona que las propuestas alfabetizadoras hayan tomado casi
siempre en cuenta solo dos factores: el docente, usuario de métodos, y el niño,
su grado de desarrollo intelectual, señalando la necesidad de agregar un tercer
elemento: el lenguaje, con lo que afirma desde entonces el papel importante que
tienen en este proceso, que es interdisciplinario, los estudios lingüísticos.
Miraremos más
detenidamente en nuestro caso los tres elementos de ese triángulo educativo en
el caso del alumno sordo:
-En primer lugar,
el niño aprendiente (hablamos aquí del
niño porque nos referimos sobre todo al nivel escolar, pero como observa
Ferreiro, lo que decimos es válido también para la enseñanza de adultos, con
estrategias adecuadas para cada caso). En otros trabajos presentados en
jornadas anteriores hemos hablado de las posibilidades del niño sordo según el
entorno familiar, los saberes previos, etc., y también según las
características particulares de cada uno.
Veamos cómo nos lo
presenta la investigadora:
Estos
niños, que no hablan porque no pueden oír, interrogan al mundo con su fina
percepción, su mirada y su tacto. Todo lo investigan y muestran un sentido de
orientación y de ubicación en el espacio físico no común en niños oyentes de la
misma edad. (Rey 2013, 22).
Esta imagen de los
niños sordos no coincide con lo que a menudo escuchamos, por el contrario,
suele oírse con respecto a ellos opiniones como ‘hablan como los indios’, son
vagos, se aburren, son zafados, o
algo más sofisticado como ‘no tienen pensamiento abstracto’, etc. Omitimos
algunas frases decididamente ominosas que hemos oído últimamente. Estos
conceptos se vuelven muchas veces profecías autocumplidas y transforman el paso
por la escuela en el recuerdo de una frustración (Báez 2015).
Reconocido su tipo
de competencia, de la que se sigue el pertenecer a un grupo cultural con
características propias y diferentes a la mayoría (Rey 2013), está ya
ampliamente demostrada la importancia de las LLSS para su desarrollo cognitivo
e incluso para el aprendizaje de L2. La escuela, mediante el docente-oyente y/o
el docente sordo y la interacción entre pares tiene como objetivo la práctica
de LS estándar, en nuestro caso la LSA.
-En segundo lugar
el docente, desde el punto de vista actitudinal necesita en principio
cuestionar y desnaturalizar aquellas actitudes decididamente discriminatorias a
que nos referimos arriba, y asumir el desafío. De hecho, esa es la posición de
nuestros estudiantes. Luego, planteado
el proyecto dentro del modelo del bilingüismo, el docente tiene que ser
bilingüe, concretamente competente en LSA y en Español: la primera se le
presenta como insoslayable y nuestra experiencia es que acapara la atención de
los estudiantes de profesorado, al reconocérsele -además de su rol comunicativo-
el nivel de ‘lengua de instrucción’; en cambio, en Español, que sería donde el
docente debería ser el experto, notamos una deficiencia generalizada en lo que
hace al conocimiento metalingüístico (gramática, gramática textual, discurso), contenidos
que sin embargo consideramos imprescindible en su formación, no solo por ser
‘el experto’ sino por la necesidad que tiene de conocer satisfactoriamente lo
que constituye el objetivo de su enseñanza.
-Finalmente el
lenguaje: es el tema clave. Si aplicamos a la educación el esquema de R.
Jakobson, en el caso de los sordos el factor que los diferencia en ELSE lo
constituye el contacto o canal. Nuestra lengua es oral/auditiva y también
escrita, frente a la LS que es visoespacial y visogestual y que, hasta el
momento, carece de escritura; en la primera predomina el tiempo, en la segunda,
el espacio. De todos modos, si tenemos en cuenta que la dimensión es una:
espacio/tiempo, y que ambas comparten el canal visual, las distancias se
achican.
Claro que esto es
posible solo si se reconoce a la LS como lengua/je. Un hito fundamental se
produjo cuando el lingüista norteamericano Stockoe describió sus rasgos y la
definió como tal: esto ocurrió recién en 1964 y tuvo consecuencias
importantísimas: en primer lugar, su reconocimiento como lengua natural del
sordo, luego sus derechos a practicarla como hablante y a que se constituyera a
la vez en lengua de instrucción.
Este cambio
favoreció la posibilidad de comunicación entre pares, intrafamiliares, el
combatir situaciones discriminatorias, etc. De todos modos y por razones sobre
todo coyunturales las LLSS no resultan hasta ahora adecuadas para niveles
educativos superiores, así como tampoco para la integración –sobre todo a niveles
laborales y profesionales- del sordo a la comunidad mayoritaria. De ahí la
necesidad del conocimiento y práctica de la lengua oral de la sociedad en que
el sordo vive, que será para el mismo una Segunda Lengua. Esta situación, desde un planteo cognitivista, es
la que lo convierte en un sujeto necesariamente bilingüe.
La conjunción de
los tres elementos de la educación señalados por Ferreiro debe entonces
especificarse: se deben tener en cuenta las competencias visoespaciales del
aprendiente, para lo cual el docente debe ser competente en la lengua del mismo
–esto es la LS- que le permitirá comunicarse con el niño (lo mismo para los
padres y personas relacionadas) y enseñarle a su vez la lengua oral
mayoritaria, que tiene, como sabemos, dos registros, sistemas o tecnologías
(según tomemos las denominaciones que les otorgan Halliday, Ferreiro o W. Ong),
tradicionalmente mencionados como oralidad
y escritura.
La distinción
entre estos dos sistemas resulta crucial para el docente, que sin embargo no la
tiene clara. Es así: la escuela para sordos actualmente se propone enseñar
Español, una lengua oral, pero no en
la oralidad sino en la escritura, por las razones ya expuestas
y por la necesidad de conocer los textos de circulación social. A su vez es
común que el sordo aprenda a leer por su cuenta mediante el uso de celulares y
de Internet, que constituye un registro intermedio o sui generis, bastante
aleatorio. A su vez, el término escritura
resulta confuso porque suele omitirse un aspecto muy importante: la lectura,
práctica imprescindible en los estudios superiores. Para Vigotsky y para la
cátedra el comienzo está en la lectura. Por eso, enseñar L2 al sordo es enseñarle
a leer, a partir de lo cual puede incluso aprender a leer otras lenguas orales.
Cómo es el
proceso: Vemos que el niño común aprende a hablar tempranamente en el medio
familiar, luego el adulto suele leerle en voz alta textos escritos, más tarde
se le enseña a leer y escribir eso que habla o que oyó: el pasaje de uno a otro
registro se justifica. De ahí derivan luego diversas propuestas, siendo de las
más actualizadas las de partir del texto, el todo, hacia elementos mínimos; en
otras palabras, de niveles cognitivos altos (comprensión, interpretación) a
niveles bajos (palabras, letras), por lo cual se las conoce como procesos
descendentes. Claro que esta propuesta supone casi siempre disponer de textos o
al menos de los famosos portadores de
texto. Por eso tal vez las estrategias más a mano, las más practicadas o
aceptadas entre nosotros son las que siguen el proceso inverso, es decir,
tienen como punto de partida el registro de los sonidos aislados, luego
combinados (de ahí su caracterización como procesos ascendentes). Este tipo de
método parece natural en escrituras como la nuestra, de base fonética. De ahí
la enorme difusión de métodos como el llamado ‘de la palabra generadora’, que
fue el usado por P. Freire y el que propugna Braslavsky en La querella… de 1962.
Como se sabe, este
último método fue fuertemente cuestionado por Ferreiro a partir de los ’80,
proponiendo en cambio un aprendizaje apoyado en los procesos cognitivos
naturales en el niño. De todos modos, no necesitamos hacernos cargo de estos
cuestionamientos porque, para nuestro caso, cobra importancia otro hecho: los
defensores de los métodos ascendentes, que siguen la secuencia letra – sílaba –
palabra - ´párrafo, etc., ponen como condición importante que el alumno tenga
una pronunciación correcta. Es más, tanto Braslavsky como Salotti y otros
representantes del método, así como muchos padres y docentes, consideran a ésta
una condición excluyente.
No es necesario
decir que esta condición es lo que hace al método totalmente inadecuado para
los sordos, ya que, en principio, se les reconoce su derecho al lenguaje
signante, a la no-oralidad, y luego la mayoría de los sordos que, obligados o
por decisión propia, fueron oralizados, no pueden cumplir con la condición de
pronunciar ‘correctamente’. En situación parecida están los chicos inmigrantes
o de clases sociales subalternas, en quienes notamos por ejemplo que,
habitualmente, aprenden a pronunciar en forma ‘correcta’ después de aprender a
leer y escribir.
Por ello coincidimos
con Ferreiro en la inadecuación de los métodos ascendentes en el aula bilingüe
y la conveniencia en cambio de las propuestas que se inician en el texto, las
cuales responden a un enfoque comunicativo, por un lado, y por otro requieren
de las competencias que ya trae el aprendiente, es decir, valoriza sus saberes
previos. La propuesta que se basa en las investigaciones de Ferreiro, conocida
como propuesta constructivista o de la psicogénesis de la lectoescritura, es la
asumida en proyectos que han arrojado buenos resultados de aprendizajes en
niños sordos, como el ‘proyecto puente’ del maestro venezolano C. Sánchez o,
entre nosotros, el dirigido por la lingüista M. Báez (Rosario 2008).
Ambos, como otros
grupos de Chile, Uruguay, Brasil, se ubican en el modelo del bilingüismo de
sordos. Hay quienes en cambio argumentan que se trata de un modelo que no se
llevó a la práctica y, sobre todo, que no ha sido comprobada su factibilidad.
No es así, se ha publicado una investigación muy seria llevada a cabo en
Suecia, que realiza el seguimiento de un grupo de estudiantes durante diez
años, -lo cual comprende nivel primario y secundario- y da los mejores
resultados para este modelo. Básicamente, el proceso consistió en usar
exclusivamente como herramientas comunicativas la lengua mayoritaria escrita
(lectura y escritura), en textos adecuados, y LS. El resultado fue que los
chicos sordos educados en este modelo, con respecto a otros grupos de sordos,
no solo aprendieron a leer sino que además desarrollaron capacidades autónomas
en el uso del lenguaje, referidas a reformulaciones, comprensión,
interpretación, reconocimiento de palabras claves, el uso de sinónimos más
adecuados (lo que implica no quedarse pegado a la palabra del texto), actitudes
críticas, etc. El logro del objetivo al que apuntaban se resume en la
conclusión final: demostraron un nivel de comprensión del sueco escrito que
correspondía a la edad (este es el punto clave) y que, lógicamente, los
convertía en aptos para seguir estudios superiores, nivel donde la lectura es
indispensable. (Svartholm 1998) Aclaremos: lograr el desarrollo que se piensa
correspondiente a una edad no es poco: muchos de los estudios realizados sobre
sordos hablan de que terminan la escuela primaria a un nivel de 4° grado, de un
aprendizaje deficitario, memorista, etc. (Valmaceda 2005).
Pese a ello y
seguramente a causa de su mayor factibilidad y de la precariedad que prevalece
en la escuela pública y en la formación docente, muchos docentes acuden todavía
a la asociación sonido-letra en el aprendizaje de lectura de los sordos, tal
como es viable, aunque tampoco aconsejable, en el caso del oyente. Sin duda
este proceso obliga, a quienes están impedidos de oír, a recorrer un camino
tortuoso que redunda en el retardo del aprendizaje y en su incorporarlo como
una experiencia negativa y frustrante, favorecedora por lo tanto de un analfabetismo o de un nivel de práctica
de lectura que no los capacita para los estudios superiores.
El sordo está capacitado para aprender a
leer y escribir.
Braslavsky señala
dos condiciones necesarias para iniciar la alfabetización: tener determinado
bagaje de lenguaje y tener determinado nivel intelectual. En el caso del niño
sordo, para ambas condiciones es
imprescindible previamente la práctica de la LS, mediante la cual puede
incorporar conocimientos, experiencias, entre ellas la experiencia fundamental
de comunicarse, jugar, relacionarse, etc. Está totalmente demostrado que, a
mejor conocimiento y práctica de la LS corresponde un más rápido y mejor aprendizaje
del español escrito.
Las condiciones
señaladas antes implican además un concepto que se escucha hoy sobre el tema:
la conciencia fonológica. Tiene que ver con la elaboración del concepto de fonema y sus posibles combinaciones para
formar morfemas. El sonido es un
continuo sonoro, el aprendizaje nos permite reconocer en ese continuo las
unidades discretas que llamamos fonemas.
Nos preguntamos si esto se da en el sordo, si puede distinguir fonemas, lo que
nos lleva a otra pregunta: ¿qué es un fonema?
Para entenderlo haremos un poco
de historia. Un sabio chileno, el biólogo Humberto Maturana, define al ser humano como un ser de lenguaje, lo
que en otras palabras significa que la especie desarrolló la capacidad
de simbolizar y comunicar y, además, de reflexionar sobre esa capacidad.
Es por eso que ambos: seres humanos y lenguajes, existimos juntos desde hace
casi dos millones de años.
Pero, estudiando cómo eran nuestros antepasados, se sabe que la lengua oral tiene una antigüedad
de 300.000 años, que los
primeros vestigios de escritura -los criptogramas,
una especie de escritura basada en el gesto- se remontan a 32.000 años, y que la escritura
propiamente dicha en cambio tiene una antigüedad aproximada tan solo de 4.000 años.
Hace menos de 300 años que apareció el primer
diccionario de español, para el que se tuvo en cuenta el vocabulario de
literatos y escritores y no el del pueblo, que mayormente era analfabeto. Se
consideraba que La Lengua verdadera,
correcta, era la lengua escrita, la de los
'cultos'. Pero a fines del siglo XIX y principios del XX, Saussure revoluciona
la cultura al afirmar que la
lengua es oral. Al mismo tiempo echa las bases de la ciencia lingüística
que, como una primera consecuencia, desestima la escritura y la literatura.
Es al estudiar la lengua oral
cuando se descubre y define el
fonema como una unidad mínima, sonora, sin significado en sí misma
pero que funciona para diferenciar significados, es decir, cumple una función
contrastiva. Al aprender a reconocer fonemas vamos formando nuestra ‘conciencia
fonológica’, que es lo que nos permite distinguir unidades discretas en el
continuo sonoro, al que ya no sentimos como un continuo sino como una secuencia
de fonemas.
Saussure define la lengua como sistema de signos lingüísticos. En
otras palabras y sin pretender agotar el tema, podemos decir que ese tipo
específico de lenguaje que llamamos lengua articula nuestro conocimiento del mundo (significado)
con un soporte físico que lo hace perceptible y comunicable (significante).
Pero Saussure hace dos
aclaraciones muy importantes para nosotros: la primera, que el significante no
es de naturaleza física sino mental. Y la segunda aclaración, más importante
que la anterior, es que Saussure mismo dijo en sus clases de c. 1900 que el
significante no siempre consiste en sonido sino que puede ser de otro tipo (es
decir, visual, táctil, etc.). Si se hubiera atendido a este concepto, ya para entonces
se hubieran reconocido como lenguas a las LLSS. De este modo el concepto
de fonema, pese a que por
su raíz fono está vinculado a 'sonido', adquiere un sentido más abstracto
de "unidad mínima distintiva" o "conjunto de rasgos
distintivos", ya no necesariamente sonoros. De ahí que pueda aplicarse al conjunto de rasgos distintivos visoespaciales
que componen la seña, tal como
lo proponen Massone y Rey (2013, 69-70) cita:
El
descubrimiento de las lenguas de señas por parte de los lingüistas en la década
de 1960 redefinió ciertos conceptos lingüísticos restringidos a las lenguas
orales […] Los rasgos fonológicos de la LSA corresponden a las distintas
variaciones de segmentos de movimiento y/o detención, configuración manual,
ubicación, orientación, dirección y rasgos no-manuales. Estos elementos carecen
de significado en su forma aislada, cuando se articulan se construye la
estructura fonológica y morfológica propia de las señas, de modo que la permuta
de uno de ellos ocasiona modificaciones en el plano del significado (Rey 2013,
69-70).
Los
'segmentos' de que se habla allí son las unidades mínimas discretas
correspondientes al nivel o polo fonológico de las LLSS. Por su funcionalidad,
las autoras proponen llamarlos también fonemas, para lo cual, reconocerles el
rasgo ‘distintivo’ es fundamental. Lo comprobamos también en el hecho de que,
en la escritura de lenguas orales como la nuestra, vemos que la lista de fonemas (de soporte auditivo) guarda
relación con la lista de grafemas
(soporte visual) y no con los fonos o alófonos (nivel fonético). (Ver cuadro en
García Jurado y Arenas 2005). Es decir, la lista de grafemas se basa también en
una función distintiva.
A diferencia de la nuestra, las
LLSS hasta hoy no tienen escritura, de modo que, para los Sordos y por el
momento, aprender a leer y escribir significa aprender al mismo tiempo 'la
lengua de los oyentes'. Pues bien, en el texto de Rey leemos que los sordos que
usan la LSA aprenden mejor y más rápidamente a leer y escribir la lengua de los
oyentes, y esto es así seguramente porque la práctica comunicativa en su lengua
natural o primera, la LSA, les ha permitido el desarrollo de esa conciencia fonológica necesaria
a la lectoescritura. En otras palabras, aprendieron que el mecanismo de recibir
y emitir mensajes está en combinar fonemas (representados por algún tipo de
soporte detectable a los sentidos, en el caso de los sordos el sentido visual).
El estar rodeados de textos escritos (textos ‘de veras’), el entorno de
lectura, la interacción con distintos tipos de textos, la necesidad y el deseo
de comunicarse, todo eso y mucho más son factores que llevan al proceso de
aprender a leer y escribir.
Mencionaremos de paso algo que no
ha sido todavía tenido en cuenta: hemos hablado de las propuestas
alfabetizadoras más conocidas en nuestro medio, esto es, el método de la
palabra generadora (método ascendente), y la propuesta ‘constructivista’
(descendente). Existió otro método, muy cuestionado seguramente por su impronta
conductista pero que había sido pensado para alfabetizar a sordos: el llamado
método global o Decroly (por el nombre del autor), que recordamos acá porque se
basaba solo en el reconocimiento de los rasgos gráficos en su función
distintiva y no en el sonido (coincide en ese aspecto con el concepto amplio de
fonema).
Y una vez más vemos que el arte
es anticipatorio: la poesía que el poeta brasileño Thiago de Melo dedicó al
gran educador y alfabetizador Paulo Freire, allá por los 60, llamada justamente
“Fonemas de alegría”, designa con ese nombre, no a los clásicos fonemas de
naturaleza auditiva, como hemos aprendido, sino a los grafemas de la lectura y la escritura y a la alegría de aprender a
leer y escribir:
...cancâo de rebeldía
que existe nos fonemas
da alegria:
cancâo de amor geral que eu vi
crescer
nos olhos do homem que aprendeu a
ler
Por esa razón lo
pusimos como título del blog que hicimos para el profesorado de sordos. En la
confusión generalizada -contra la cual luchamos tanto profesores y lingüistas-
entre letra y fonema, está la clave de la interpretación del poema y tal vez del
aprendizaje de lectura de los sordos.
La Plata, 2018
BIBLIOGRAFÍA:
BÁEZ
(2015) “Las TIC: oportunidades para la alfabetización de jóvenes y adultos
sordos” http://fonemasdealegria.blogspot.com/2015/07/monica-baez-las-tic-oportunidades-para.html#more
BÁEZ (2010) “experiencia de taller de español escrito
para jóvenes sordos”
http://fonemasdealegria.blogspot.com/search/label/Autores%3A%20B%C3%81EZ
Braslavsky (1992) La
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Kapelusz
(1ra. edición 1962)
Ferreiro (1991) Proceso
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Ferreiro (1995) “El bilingüismo, una visión
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Comunidad Sorda Argentina. Una mirada antropológica. La Plata, Ed. Al
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http://fonemasdealegria.blogspot.com/search/label/Autores%3A%20SVARTHOLM
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(2005) “Las personas con deficiencia auditiva”. En: Verdugo Alonso, Personas con discapacidad, Ed. Siglo XXI
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http://www.textosenlinea.com.ar/academicos/Svartholm%20Eval%20Biling%20-%20Estrategias%20de%20lectura%20de%20ni%C3%B1os%20sordos%20que%20recibieron%20educacion%20bilingue%20-%201998.pdf
