“Entre el oralismo y la
lengua de señas siempre me volvieron loco. No había nadie de arriba que me
protegiera. Empecé con la escuela de sordos y la de oyentes. Todo lo que sé se
lo debo a dos cosas: por un lado, a la escuela de oyentes donde me enseñaron muchas
cosas, y, por otro lado, a mi mamá que me traducía todo a LSA (Lengua de Señas
Argentina). Y mi mamá no sabía ni leer ni escribir”. Testimonio
de un sordo de 29 años, hijo de padres sordos.
Introducción
El testimonio que relatamos
aquí ilustra la complejidad de una problemática común a una gran cantidad de
sordos y oyentes participantes de la comunidad de sordos. Muchos jóvenes y
adultos sordos de nuestra región (Rosario, Argentina), permanecen en el sistema
educativo durante años y en algunos casos acreditan estudios primarios
completos. En otras ocasiones, sin embargo, permanecen iletrados a pesar de
haber logrado la comprensión del sistema de escritura alfabético del español. Es
decir, egresan de la escuela sin poder producir e interpretar los textos
escritos que circulan socialmente, y en particular, los de las instituciones
educativas. Alcanzar el dominio de esas prácticas y de los conocimientos que
las sustentan les permitiría hallar oportunidades de trabajo digno o continuar
su formación en niveles educativos superiores al primario.
A partir de las nuevas tecnologías de
escritura y para la comunicación, muchos miembros de esta comunidad han
avanzado en el conocimiento del español escrito. Los jóvenes, y especialmente
los jóvenes sordos, han hallado en los mensajes de texto, en los de correo
electrónico y en las redes sociales, un modo efectivo de comunicarse con otros.
Internet y sus aplicaciones constituyen un medio indispensable hoy para
cualquier sujeto alfabetizado, pero mucho más lo es para los sordos. No
obstante su importancia, las prácticas vinculadas a esos nuevos géneros
escritos no se corresponden con los saberes letrados valorados socialmente, o
los privilegiados y legitimados por las instituciones educativas.
El “Proyecto de investigación-acción para
la alfabetización de jóvenes sordos y capacitación de docentes” surgió de la
necesidad de contribuir a la superación de las dificultades de un grupo de jóvenes
sordos en la lectura y escritura del español. A la vez, pretendíamos validar
ciertas estrategias de intervención educativa fundadas en nuestras experiencias
previas y en el marco teórico —de base psicogenética y sociocultural— que guía
nuestras acciones. Sobre esa base, se procuró tener en cuenta las oportunidades
que ofrecen los saberes extraescolares y esas nuevas herramientas para mejorar
la calidad de la alfabetización de los jóvenes y adultos participantes.
Trabajamos desde la
convicción de que los sordos constituyen una minoría lingüística cuya lengua
natural es la Lengua
de Señas (LS). Es su lengua natural en tanto es la lengua de identidad y tiene
una manifiesta función intragrupal; por ello es fundamental en la construcción
subjetiva de la identidad. No obstante, si bien para los hijos de padres sordos
esa es su primera lengua (L1), para otros sordos, especialmente adultos, lo es
el español, que se les ha impuesto desde pequeños a partir de los supuestos del
oralismo que orientó su educación inicial. Hoy se estima que el dominio del
español, y en particular de su modalidad escrita, implica para los sordos el
aprendizaje de una segunda lengua (L2), pues la necesidad de este conocimiento
se funda en que esta lengua cumple una función social y económica —no de
identidad—, en la comunidad lingüística en que se aprende.
Es un hecho que los alumnos,
niños, jóvenes o adultos, disponen de conocimientos y elaboran saberes
pertinentes a la naturaleza de la L 2,
en sus modalidades oral o escrita, más allá, o incluso a pesar, de la
enseñanza sistemática recibida. También entendemos que aprender a leer y
escribir implica mucho más que comprender el principio alfabético de nuestra
escritura; supone, entre otras cosas, comprender todos los problemas asociados
a la construcción de textos (planificación, textualización, revisión, edición)
y las tareas relacionadas con la intención de producir textos pertinentes a la
función comunicativa y discursiva por la que el español escrito circula a
través de prácticas sociales particulares.
Frente a esta perspectiva nos parece
importante recordar que la comunidad de sordos constituye, en general en todos
los países de habla hispana, una minoría lingüística sin escritura propia, que
convive en interacción permanente y desigual con una comunidad oyente y
letrada. No obstante, y aún con estas especificidades, consideramos que la
alfabetización de sordos tiene características similares a las de otros
sectores que comparten las mismas condiciones de exclusión escolar y
empobrecimiento.
Actividades y resultados
El proyecto se llevó a cabo a lo largo de
dos años (2007-2008) gracias al financiamiento otorgado por el Centro de
Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFA L)
y el apoyo institucional del Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de
Rosario.
El grupo de investigadoras que
participamos en el proyecto teníamos ya una larga relación con el Círculo, el
cual visitábamos con frecuencia y donde desarrollamos actividades de
investigación con niños sordos, además de impartir cursos y apoyar en diversas
actividades. Esta presencia en el Círculo propició un diálogo habitual con
muchos de los jóvenes que luego fueron protagonistas del proyecto, y a partir
de cuyas inquietudes y dificultades surgió la iniciativa de llevar a cabo el
mismo. En una reunión convocada por la Comisión Directiva
del Círculo se presentó el proyecto a un grupo de sordos, jóvenes y adultos,
como una invitación abierta para participar en un taller en el que se
desarrollarían experiencias de lectura y escritura en español. A la vez, realizamos
una convocatoria a docentes de sordos interesados en reflexionar y
problematizar sus propias prácticas. Es decir, en el proyecto se desarrollaron
dos líneas de acción en permanente interacción: con jóvenes y con maestros. En
este artículo solamente nos referiremos al trabajo con los jóvenes, pero es
justo señalar que los maestros participantes también son parte de los logros
obtenidos por los jóvenes.
Como respuesta a nuestra invitación se
presentaron 15 jóvenes y adultos sordos —cinco hombres y diez mujeres— cuyas
edades oscilaban entre 18 y 57 años. El número de asistentes fluctuó a lo largo
del tiempo pero ellas y ellos son los que permanecieron a lo largo de todo el
proyecto. El Círculo brindó el espacio físico para el desarrollo de las
sesiones de trabajo, que se llevaron a cabo con una frecuencia de dos encuentros
semanales de entre tres y cuatro horas de duración. Este ritmo, sin embargo, se
incrementó a tres y cuatro encuentros semanales cuando la ejecución de
actividades específicas, como el proceso de edición de revistas propias, por
ejemplo, lo requirió.
Los jóvenes que
asistían al taller habían terminado la escolaridad primaria en escuelas
especiales o en escuelas comunes como alumnos integrados, aunque, como reveló
el diagnóstico inicial, contaban con escaso dominio del español escrito.
Ninguno de ellos/as utilizaba prótesis auditivas y a pesar de que en su
infancia realizaron tratamientos orientados a oralizarse, no todos lo lograron.
Entre los participantes, tanto los fijos como los fluctuantes, había sordos
hijos de padres sordos y sordos hijos de padres oyentes. Algunos de ellos
tienen hermanos sordos. Se manifestaron también diferencias respecto de los
niveles de escolaridad cursados, el tiempo que llevaban fuera de la escuela y
el nivel de competencia en lectura labial, cuestiones que incidirían en los
niveles de alfabetización que manifestaban respecto del español. Las
características comunes a todo el grupo eran: el dominio de la LSA (Lengua de Señas
Argentina) y el deseo de saber leer y escribir en español; este último,
paradójicamente, implicaba a la vez el rechazo de la lectura y la escritura,
probablemente a raíz de una larga experiencia en ser signados por los errores y
el fracaso que lesionaron su autoestima. Todos los participantes, además,
tenían experiencia con mensajes de texto, correo electrónico y Messenger (sólo
una de las jóvenes tenía experiencia en algunos programas de diseño) y
pertenecen a medios socioeconómicos de ingresos bajos a muy bajos.
A lo largo de todo el proyecto, aunque también trabajamos con
diferentes materiales impresos (libros, diarios, revistas, entre otros) y
escritura manuscrita, fue indispensable el uso de procesadores de texto e
Internet. Consideramos que los beneficios que reportan esas herramientas tienen
que ver con las diferentes dimensiones inherentes al desarrollo de una
alfabetización integral, en la medida que dan continuidad a las tradiciones gráficas
de la escritura fundada en el libro, y promueven la resignificación de las
mismas a partir de la noción de red e hipertextualidad; su dominio, por lo
tanto, involucra el conocimiento de prácticas que las trascienden. En términos
de procesos de conocimiento lingüístico y metalingüístico, facilitan al
escritor, especialmente al debutante, entre otras cuestiones, la disponibilidad
del repertorio gráfico en el teclado así como a recursos de organización
textual y de edición en el proceso mismo de escritura; además, remiten a la
posibilidad de consultar nuevas fuentes de información y conocimiento, así
como de acceder a un ámbito de interacción y comunicación interpersonal y
grupal, cuestión importantísima para los sordos.
El desarrollo del proyecto puede ser
considerado en diferentes etapas que distinguimos según el eje que orientó las
acciones en cada momento:
a) Primera etapa: exploraciones Las
actividades desarrolladas con los jóvenes estuvieron dirigidas a poner a prueba
estrategias didácticas alternativas que les permitieran superar dif icultades
específ icas, o bien, alcanzar conocimientos no logrados a partir de los
recursos tradicionales. Dichas activ idades se plantearon a partir de la
creación de un contexto comunicativo en el que circulara simultáneamente la LSA y el español, así como
diversidad de textos y soportes, de situaciones de lectura y escritura
manuscrita y la utilización de programas computacionales en forma indiv idual
y/o grupal. En esta etapa comenzamos por focalizarnos en correos electrónicos,
muy empleados por los jóvenes. Por este medio, por ejemplo, establecimos
contacto con un centro de alfabetización de adultos oyentes que culminó en un
encuentro presencial. Los correos f ueron analizados para transformarlos en correspondencia
impresa y formular una inv itación formal al encuentro. A esta primera carta se
le sumó la producción de otras vinculadas a la vida familiar o del Círculo.
En este proceso se indagó mediante
Internet el formato de diferentes modelos de cartas, además de las que
llevamos impresas. También surgió la necesidad de apelar a algunas de las
tareas que posibilitan las TIC: la revisión y edición de textos. Estas
prácticas se mantuvieron a lo largo de todo el proyecto por las posibilidades
que ofrecen para reflexionar sobre el propio texto y el de otros, lo que
promueve el conocimiento de aspectos discursivos y textuales esenciales para
el dominio de la lengua. Entendemos que la lectura y la escritura son actos
que se ejercen con textos, en contextos, sobre textos y no sobre palabras u oraciones
sueltas, salvo en situaciones comunicativas específicas (listas de compra,
notas), por ello trabajamos también con periódicos locales en papel y
digitales, con poesías en libros y en blogs, y con textos de estudio,
entre otros. Apelamos además al material digital del Instituto Cervantes en
Lengua de Signos Española (LSE) y con una colección de cuentos y videos
producida por el Fondo de Cultura Económica en Lengua de Señas Mexicana (LSM).
Estos últimos materiales posibilitaron la reflexión sobre diferentes lenguas de
señas (española y mexicana).
En esta etapa surgió, a partir de la
interacción con relatos escritos por autores argentinos reconocidos, la
propuesta de los participantes de producir narraciones propias. Así, por
ejemplo, una de las jóvenes expresó su deseo de escribir cuentos infantiles
para contarles a sus dos hijos oyentes (ambos manejan el LSA aparte del español)
y para que los pudieran leer ellos mismos. Cada texto producido encierra un
largo y artesanal trabajo de borradores sucesivos y de revisiones varias,
para las cuales la disposición de modelos escritos en papel y en pantalla, así
como el procesador de textos, fueron fundamentales. Las diferentes modalidades
de lectura: búsqueda de información, lectura de revisión, lectura por placer,
etc., así como las interacciones entre lectura y escritura estuvieron dadas
por el tipo de actividad, de propósito y de texto puesto en juego en cada
secuencia de trabajo.
b) Segunda
etapa: aperturas a través de la palabra El trabajo con relatos propios y
ajenos, escritos y señados filmados, interesó a todo el grupo; entonces les
propusimos la posibilidad de agrupar sus producciones en una antología. Esto
dio lugar a la producción de las revistas Palabras de Sordos 1 y más
tarde Palabras de Sordos 2, publicaciones sencillas en su manufactura
pero, creemos, de mucha calidad en sus contenidos, cuya autoría correspondió a
los participantes sordos. La producción de textos supone la posibilidad de
disponer de otros múltiples textos que de algún modo contribuirán al entramado
del texto, único y singular. Por esto, las lecturas de textos digitalizados e
impresos y los ensayos lúdicos de “corta y pega” para las escrituras iniciales
contribuyeron a incrementar el capital de recursos lingüísticos propios del
español de que disponía el grupo. Además, apelamos al procesador de texto en el
proceso de revisión para mejorar la calidad textual, así como la legibilidad y
diseño de cada texto. Posteriormente se imprimieron las versiones finales y se
armó manualmente cada ejemplar. Una motivación fuerte para la concreción de
estas revistas fue la invitación que nos hicieron para participar de eventos
públicos en los que las revistas fueron presentadas y vendidas para beneficio
de la propia comunidad agrupada en el Círculo. Más allá del pequeño beneficio
económico obtenido, lo que más impactó a los participantes fue el
reconocimiento y la publicidad recibidos. Esto permitió que aparecieran en los
medios locales no desde el lugar habitual de las demandas, legítimas por
cierto, sino desde el de la autoría y el conocimiento.
El taller fungió también como un ámbito
de diálogo y de contención en el que hubo espacio para verbalizar miedos y
deseos largamente acallados por los jóvenes participantes (problemáticas de
la infancia, de la adolescencia, relativas a su sexualidad o a los vínculos con
la comunidad oyente). Estas expresiones se transformaron luego en palabras
traducidas al español escrito y en material literario. Así surgió la escritura
de historias con referencias autobiográficas, de cuentos para niños y de
poesías.
Algunos miembros del grupo propusieron,
para Palabras de Sordos 2, retomar la escritura de cartas, en este caso
literarias, mientras dos de las mujeres propusieron poesías. Es muy interesante
subrayar el impacto del género poético en estos jóvenes, aunque esto no debiera
asombrarnos dado que si bien este género, originalmente oral, se ha vuelto
escrito, el hecho de tener un formato definido y repeticiones (rima por
ejemplo) produce también un ritmo visual que es rápidamente interpretado por
los jóvenes sordos.
El trabajo en el taller posibilitó
compartir con otros las propias emociones, la búsqueda e intercambios por
Internet y la lectura de diferentes poemas de autores latinoamericanos y de
autores sordos de otras provincias del país, e incluso de otros países de
habla hispana.
c) Tercera
etapa: aperturas a través de las imágenes y las palabras
Esta etapa se caracterizó por el
desarrollo de experiencias focalizadas en la interacción entre imágenes y
textos. Inicialmente realizamos debates acerca de la publicidad, fotografías
con fines documentales y/o artísticos, programas televisivos y películas
compartidas en las sesiones
o vistos en sus casas y comentados en la
reunión. Aquí las búsquedas en Internet fueron complementarias, pues se apeló
a esta herramienta para ampliar un dato u obtener alguna información puntual.
Estos debates permitieron trabajar con discursos argumentativos. En un debate
sobre el tema “identidad”, los participantes eligieron los enunciados o
expresiones que les resultaron más fuertes o necesarios de recordar y
produjeron a partir de ellas caligramas (poema, frase o palabra en la cual la
tipografía, la caligrafia o el texto manuscrito se acomoda de manera que se
forme una imagen visual). Quienes disponían de más conocimientos sobre
programas de dibujo o diseño apelaron a este medio para producirlos; otros se
concentraron más en el texto manuscrito.
Trabajamos también con imágenes fotográficas
tomadas por los participantes con máquinas propias o provistas por nosotras.
Desde un comienzo les planteamos que las fotos se expondrían a diferentes
públicos, de manera que diseñaron grupalmente el evento y tomaron las fotos
tratando de reflejar lo que consideraban significativo del entorno, para
mostrar en qué detenían su mirada, qué recorte del mundo cotidiano focalizaban.
A partir de las imágenes obtenidas los participantes elaboraron textos escritos
que funcionaron como epígrafes. Esto posibilitó una discusión acerca de lo
literal y lo literario, acerca de las imágenes y sus relaciones con los textos
y con los destinatarios de los mismos. Respecto de las herramientas
informáticas utilizadas, se trabajó con los programas de diseño y edición de
imágenes disponibles (Photoshop y CorelDraw). Al respecto se generó un
intercambio de saberes en el que los más hábiles en el manejo de dichos programas
asumieron el rol de tutores de los otros.
Estas producciones —fotografías y caligramas—
integraron una exposición itinerante que denominamos entre todos Miradas de
sordos. Se presentó en instituciones de gobierno, académicas y educativas
claves en nuestra ciudad.
Los itinerarios recorridos permitieron
evaluar al final del proyecto la mejora de la calidad de la alfabetización en
todos los participantes del proyecto, una diversificación y mayor competencia
en los usos de los recursos que proveen las TIC y a la vez el logro, en 85 por
ciento de ellos, de conocimientos letrados habilitantes para el acceso a
textos académicos complejos. De hecho, seis de los participantes continuaron y
finalizaron sus estudios secundarios en instituciones para adultos oyentes en
el transcurso o apenas finalizado el proyecto.
Recomendaciones para la acción:
Una de las protagonistas sordas de este
proyecto, que transitó las experiencias antes citadas, escribió una carta y la
envió por correo electrónico a sus compañeros, llamativamente con formato de
carta impresa. Creemos que en ella se sintetizan las recomendaciones que
podríamos ofrecer:
Rosario, 9 de Noviembre de 2007
Mis queridos sordos:
Tomo la pluma para
desahogarme con ustedes, siento que les cuesta leer y escribir texto pero me
doy cuenta que son capaces de escribir en español dentro del proyecto CREFAL,
por eso la importancia de este trabajo la oportunidad de aprender nuevos
conocimientos, después no se resignarían a quedar privada de este sustancioso
alimento.
No basta haberse puesto
ante la página en blanco para empezar…
Se necesita una preparación
que consiste, por ejemplo en comunicar con otro acerca del tema, en leer un libro
que refieran al tema, en ir a observar personalmente la cosa, buscar en
computadora, usar esta para muchas cosas demás de chat… pero si es posible, en
decidirse a pensar por su propia cuenta. Esto último diría que es lo más
importante.
Siempre tendrás algo que
decir, porque todo ser humano ha nacido a pensar y poder escribir. Nosotros también
podemos
Sigamos
aprendiendo.
Maria Gisela[1]
Lecturas sugeridas
Baez, Mónica, S. Bellini, V.
Biglione, F. Cúneo, E. Cavacini, G. Dotto, V. Martínez y G. Simonetti (2009), Diálogos
con sordos. Aportes para reinterpretar la alfabetización de sordos,
Rosario, Laborde Ed.
Ferreiro, Emilia (2007),
Alfabetización de niños y adultos. Textos escogidos, Pátzcuaro, CR EFA L,
col. Paideia Latinoamericana núm. 1.
Mónica Báez monica.baez@yahoo.com.ar (Centro de Estudios Interdisciplinarios de la UNR. Rosario, Argentina).
[1] María Gisela produjo esta
versión de su carta para los fines de la presente publicación, sobre la base
del original que había escrito durante el desarrollo del proyecto.
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