PADRES Y ESCUELA.
PROPUESTAS PARA INTEGRAR A LOS PADRES
ENLA ALFABETIZACIÓN
DE LOS NIÑOS SORDOS
PROPUESTAS PARA INTEGRAR A LOS PADRES
EN
INDICE
INTRODUCCIÓN
LOS INICIOS:
1- Postura epistemológica.
Sustento teórico.
2- Educación del niño sordo: Nuevo
paradigma.
3- La necesidad de la
familia.
DIAGNOSTICO
LA EXPERIENCIA:
1-Segundo cuatrimestre 2003
2-Primer cuatrimestre 2004
3-Segundo cuatrimestre 2004
LOGROS Y LIMITACIONES
CONCLUSIONES
A MODO DE CIERRE: TRES MIRADAS
INTRODUCCIÓN
Sí, sí, por
lastimado y jodido que uno esté, siempre puede uno encontrar contemporáneos en
cualquier lugar del tiempo y compatriotas en cualquier lugar del mundo. Y cada
vez que eso ocurre, y mientras eso dura, uno tiene suerte de sentir que es algo
en la infinita soledad del universo: algo más que una ridícula mota de polvo,
algo más que un fugaz momentito…[1]
En tiempos de
incertidumbre, de identidades fragmentadas; en tiempos de vacío y de fin de las
utopías; en tiempos de individualismo y de supremacía del mercado; la escuela,
edificio de lo moderno, se encuentra de pie, caprichosamente superpoblada e
inclusora; casi en contra de lo prefijado por las políticas neoliberales que
nos rigen en la actualidad y que intentan reducir el Estado, achicar a las
personas o extinguir sus sueños. En este edificio, unos al lado de otros nos
movemos, trabajamos, aprendemos, sufrimos o simplemente duramos en soledad. El
ideal de progreso, la necesidad de homogeneizar y el valor absoluto del
conocimiento han quedado atrás. Por tanto los pilares en que se apoyaba la
escuela, las estrategias que tan bien sirvieron para cumplir con su misión, ya
resultan obsoletas. Así, los maestros estamos en la búsqueda del nuevo sentido
que nuestra labor tiene para la sociedad. Está claro que debemos darle un giro
a nuestra tarea y efectuamos intentos aislados, solitarios, titánicos a veces
por encontrar el “cómo” y el “para qué”, por calmar esta angustia. Cuando esta
situación la compartimos y milagrosamente descubrimos a otros con nuestros
mismos cristales para ver la realidad, y logramos elegirnos para caminar juntos
un sueño, la esperanza aparece, el pulso se acelera y la creatividad resurge
dibujando caminos, senderos, rutas, surcos, antes imperceptibles, para empezar
a transitar. Y nos damos cuenta, mientras esto dura, que educar tiene sentido,
que lo podemos compartir con los demás y que no estamos tan solos en esta
tarea. Esta es nuestra vivencia: una experiencia realizada por un grupo de
docentes con los padres y los niños de una escuela de educación especial para
niños sordos en el conurbano bonaerense. Una experiencia sincera, un intento de
mejorar la calidad de nuestras prácticas desde un lugar distinto, un ejercicio
de trabajo grupal y un acercamiento a la idea de “comunión” en pos del objetivo
compartido: la educación de nuestros niños.
LOS INICIOS
1-Postura epistemológica. Sustento teórico.
Durante
el año 2002 las integrantes de este equipo de trabajo comenzamos a reunirnos
espontáneamente una vez por semana, al finalizar la jornada laboral, con el
propósito de compartir conocimientos, acordar formas de encarar nuestra labor
cotidiana y generar un espacio de reflexión sobre la enseñanza de los niños y
adolescentes sordos y los roles de quienes estamos vinculados a su educación.
Semana a semana fuimos generando un espacio de enriquecimiento mutuo sostenidas
por nuestro deseo de acrecentar las herramientas con que contábamos y por
algunos conceptos enmarcados en las concepciones constructivistas del
aprendizaje:
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*Sujeto
cognoscente: es aquel que busca adquirir conocimientos, que trata activamente
de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes que se le
plantean. Es alguien que aprende básicamente a través de sus propias acciones
sobre los objetos y que construye sus propias categorías de pensamiento al
mismo tiempo que organiza su mundo. Es un sujeto productor de conocimiento. “El
individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento
no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano”[2]
*Objeto
de conocimiento: Aparece como un logro y no como un dato inicial. El camino
hacia el conocimiento no es lineal, el sujeto cognoscente no se acerca a él
paso a paso sino por grandes reestructuraciones globales (algunas de las cuales
son erróneas pero constructivas). La comprensión de un objeto de conocimiento
aparece estrechamente ligada a la posibilidad del sujeto de reconstruirlo por
haber comprendido cuales son sus leyes de composición. Es una comprensión
operatoria y no figural (gestáltica: de formas de conjunto dadas de una vez).
*Error
constructivo: “El error juega un rol constructivo en la adquisición de
conocimientos. El error es fecundo y positivo porque tiene un lugar en el
mecanismo productivo del conocimiento, resulta de una actividad inteligente.
Los errores son reveladores de una lógica infantil. Son indicadores del proceso
de invención y descubrimiento. Dan cuenta de una organización intelectual que
los explica”[3]. El error es un
prerrequisito necesario para que el sujeto cognoscente llegue a la respuesta
correcta, indica el momento en que ha construido una regla pero al mismo tiempo
indica el momento en que le resulta inabordable cognitivamente tratar con
reglas generales y necesita construir excepciones a esas reglas.
*Conflicto
cognitivo: supone la existencia de una contradicción entre la idea que maneja
un alumno acerca de determinado fenómeno y la concepción científicamente
correcta; permite el progreso en los conocimientos ya que el niño debe ir
modificándolos, estableciendo relaciones significativas entre la información
nueva y la que poseía. Es tarea del docente detectar cuáles son los momentos
cruciales para conflictuar al alumno y ayudarlo a avanzar en una nueva
conceptualización.
A
estas ideas fundamentales de la teoría piagetiana sumamos otras, acuñadas por
otros autores que enriquecen esta postura didácticopedagógica:
*Zona
de desarrollo próximo (Lev Vigotsky): Es necesario deslindar dos niveles de
desarrollo mental: un nivel evolutivo real (nivel de desarrollo intelectual que
el niño alcanza resolviendo solo la tarea que enfrenta) y uno de desarrollo
potencial (lo que los niños pueden resolver con la colaboración de otro).
“La
zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz”.[4]
La zona de
desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero
que están en proceso de hacerlo.
*Andamiaje (Jerome
Bruner): Estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en
que ésta tiene lugar para facilitar el aprendizaje. El adulto funciona como un
instrumento externo que permite desarrollar un conocimiento de nivel superior.
Padres y docentes debemos ofrecer a los niños situaciones que estimulen y
favorezcan el aprendizaje. En la confluencia de este encuadre constructivista y
el nuevo punto de partida en la educación del sordo (nuevo paradigma)
intentamos comenzar a delinear una forma de trabajo.
2- Educación del niño sordo: Nuevo
paradigma.
Durante
muchísimos años (en el presente esta postura aún no ha sido completamente
abandonada en nuestro país) la educación de las personas sordas se vio influida
y basada en la concepción clínica o patológica que define al sujeto sordo como
una persona con un déficit (pérdida auditiva que interfiere en la adquisición
del lenguaje y que aleja a la persona de la “norma”), alguien a quien se debe
enseñar a hablar ya que solo a través de la adquisición de la lengua oral podrá
integrarse a la comunidad mayoritaria, oyente. El oralismo, tal como se
denomina a la corriente metodológica sustentada en esta concepción, afirma que
existe una dependencia lineal entre el aprendizaje de la lengua oral y un adecuado
desarrollo cognitivo de los niños sordos, por lo tanto, los programas
educativos se orientan básicamente a la reparación del déficit a través de la
enseñanza de esta lengua.
“La
sociedad asume que todas las personas desearían ser iguales unas a las otras:
las personas sordas, por ejemplo, si pudieran serían oyentes. La consecuencia
de esto ha ocupado a las diferentes profesiones en la tarea por remediar esta
situación: los médicos mediante la prevención y la “cura” de la sordera, y los
pedagogos en su intento por ofrecer modelos “normales” a sus alumnos, para ser
imitados.
La
sociología y la antropología, entre otras disciplinas, han estudiado el tema de
los sordos y la sordera desde un nuevo ángulo. En la sociolingüística, por
ejemplo, la lengua no es considerada exclusivamente un medio de comunicación;
también representa la identidad social o grupal del conjunto de personas que la
utilizan. Estas dos funciones de la lengua están acompañadas por actitudes y
valores tanto de sus usuarios como de las personas que no conocen la lengua.
Esto es lo que a menudo sucede con la
Lengua de Señas: la actitud frente a la lengua se relaciona
con la actitud que la mayoría oyente tiene en relación con los sordos.”[5]
La
concepción sociolingüística, a la que nosotras adherimos, define a la persona
sorda como perteneciente a una cultura minoritaria cuya lengua natural es la Lengua de Señas.
El niño sordo pertenece de un modo real
–cuando se trata de hijos de padres sordos- o de un modo potencial –cuando se
trata de hijos de padres oyentes- a una comunidad lingüística diferente. Esta
comunidad minoritaria, respecto de los oyentes, posee una lengua específica y
modos de funcionamiento socio culturales y cognitivos diferentes.[6]
La educación bilingüe
representa la organización metodológica de estas ideas.
El Ministerio
de Cultura y Educación de la
Nación presenta al primer diccionario de Lengua de Señas
Argentina-Español con las siguientes palabras: “La Lengua de Señas de la
comunidad sorda constituye una de las formas privilegiadas a través de las
cuales las personas con déficit auditivo se expresan, adquieren conocimientos,
acceden a la cultura, se insertan en la vida social y en actividades laborales.
Favorecer el desarrollo de la
Lengua de Señas es una tarea que debe iniciarse tempranamente
en la escuela para aprovechar al máximo los beneficios de la escolaridad”.
La lengua
española es la lengua que el niño sordo debe aprender (como segunda lengua)
para poder comunicarse con los oyentes, como medio de comprensión y
aproximación a la cultura mayoritaria (no debemos olvidar que esta es, en el
95% de los casos, la lengua de su familia); es también muy importante como
medio de adquisición de la mayor parte de la información cultural y científica.
Todos los niños sordos deben aprender el español escrito y, aquellos niños que
tengan posibilidades y deseos, el español oral (el proceso de adquisición de la
lengua oral es arduo y en muchos casos traumático ya que demanda la utilización
de técnicas reeducativas y terapéuticas).
La escuela
especial, por lo tanto, debe proporcionar al niño sordo un micro universo
lingüístico que incluya la práctica de dos lenguas: la lengua del sordo
(viso-gestual) y la lengua del oyente (escrita y oral).
Adoptar esta nueva
postura frente a nuestra labor cotidiana conlleva un viraje respecto del lugar
que ocupa el sordo como sujeto, como sujeto de la educación, y del lugar que
ocupamos quienes estamos involucrados en su enseñanza: los padres, principales
referentes y desde las aulas, los docentes.
3- La necesidad de la familia.
La
familia es el primer agente socializador que impulsa al niño a aventurarse al
mundo que lo rodea, a investigarlo, descubrirlo y apropiarlo.
Si
las familias de niños sordos aprenden a comunicarse con sus hijos en Lengua de
Señas, el desarrollo de estos niños se ve significativamente favorecido. La
comunicación sin barreras que permite la utilización de un mismo código,
propicia el desarrollo pleno y total de los niños, fortalece su autoestima e
identidad y asegura su inserción social.
Ésta
era, y lo sigue siendo, nuestra creencia más fuerte, por tanto nos resultaba menesteroso trabajar en este
sentido. Así mismo teníamos claro que acercarse a las familias resultaba una
tarea de especial atención. Se habían realizado otros intentos en la escuela,
algunos colegas se hallaban desilusionados ya que éstos, aparentemente, no
habían tenido el impacto deseado, y había una idea generalizada de que era
inútil, que ya se había probado y que a los padres no les interesaba
participar. En este punto, quienes conformamos este equipo de trabajo sentíamos
que podíamos generar algo diferente por provenir de otras instituciones, por
habernos formado a través de otras experiencias, y también por otras
actividades extra-áulicas que sosteníamos en contacto con adultos y que nos
conectaban con un abanico de herramientas y situaciones que nos impulsaban a
creer en que “algo” se podía lograr si aunábamos esfuerzos y voluntades. Los
recursos que nuestras formaciones de grado y posgrado nos aportaban también nos
permitían darnos y darles a los padres esta nueva oportunidad.
Compartíamos
algunos supuestos en torno a la relación con los padres:
*creíamos
que la propuesta debía partir del respeto mutuo, de reconocerlos como sujetos
activos capaces de generar sus propios cambios;
*que
sí estaban interesados en la educación de sus hijos pero que sus deseos y
demandas tenían más que ver con su propia historia escolar; esto es, con sus
deseos de “normalidad”, con el hecho de que sus hijos usaran un libro, un
manual; que llevaran tarea, pero con las características que la escuela de su
época escolar poseía (desde un paradigma conductista, con ejercitación
abundante, centrados en la repetición y la copia).
*que
no conocían los cambios paradigmáticos que se estaban dando en la esfera
científica y orientados por la postura médica seguían esperando que sus hijos
“hablen”;
*sabíamos
que podíamos compartir conocimientos, que ellos también tenían cosas para
enseñarnos y que la escuela era la que debía ceder poder.
En
este contexto nos animamos.
DIAGNOSTICO
La
escuela en la que se desarrolló esta experiencia tiene algunas características
particulares. Es una escuela perteneciente a la rama de Educación Especial en
la provincia de Bs. As. Posee dos niveles de enseñanza: Nivel Inicial y EGB.
Inicial y 1° y 2° año de EGB funcionan en el turno tarde y el resto de los años
y ciclos, por la mañana.
Las
escuelas de sordos, por poseer poca matrícula, no se hallan en todos los
distritos, razón por la cual, la escuela en la que pudimos llevar a cabo este
proyecto, atiende a la población sorda de tres partidos vecinos. Muchos padres
utilizan habitualmente el servicio municipal de traslado de alumnos de escuelas
especiales para que sus hijos concurran a clases y otros, el servicio de
transporte que ofrecía la institución que era poseedora de una camioneta
provincial otorgada a tal fin.
Los
niños más pequeños, del nivel inicial, ingresan a la escuela desde los 3 años,
dada su escasa edad los padres los acompañan. Por razones económicas y de
tiempo, a los padres les resulta muy costoso llevar a sus hijos hasta la
escuela, volver a sus casas, y luego, antes de la hora de salida, regresar a
buscarlos (por un lado, las familias que componen la comunidad educativa de la
escuela pertenecen, en general, a un sector socio-económico poco favorecido por
lo que los costos de estos traslados son elevados en función de su poder
adquisitivo y por el otro, las distancias que deben recorrer son demasiado
extensas teniendo en cuenta el tiempo del que disponen y el tiempo que les
demanda cubrirlas). Por tales motivos, los padres esperan a los niños en la
puerta de la escuela durante las horas de clases.
El
año 2003 nos encontró a padres y docentes frente a una situación que, si bien
era habitual en la escuela, nos planteaba interrogantes y generaba la necesidad
de explorar nuevos modos de resolver los conflictos que dicha situación
originaba. En virtud de la circunstancia antes descripta, relacionada a la
forma en que los niños se acercaban a la escuela, y a la necesidad de sus
padres de esperarlos durante las horas de clases en la puerta de la
institución, la escuela permitía esta espera dentro del edificio escolar; esto
generaba dificultades en el normal desarrollo de las actividades áulicas ya que
cada vez que los niños salían del salón por distintos motivos (lavado de manos,
trabajo en el patio, merienda en comedor, recreos, educación física) veían a
sus madres y se acercaban a saludarlas, desorganizándose afectivamente, sobre
todo en el período de adaptación, perdiendo interés en la actividad propuesta,
realizando “berrinches”.
Simultáneamente,
como docentes de una escuela de sordos, evaluábamos necesario trabajar con los
padres en el compromiso con la alfabetización de sus hijos con las
características propias de esta modalidad escolar: para que los niños pudieran
aprender una segunda lengua (español escrito), primero era necesario que poseyeran
una primera, la lengua natural de esta comunidad, la Lengua de Señas Argentina.
Nuestros alumnos comenzaban su escolaridad sin ninguna lengua estructurada,
dado que mayoritariamente son hijos sordos de padres oyentes; ingresaban con
señas caseras y algunos sonidos o palabras aisladas. En este contexto, aprender
a escribir otra lengua era una empresa titánica, imposible de sostener y con
pocos logros significativos finales; además, aunque los niños empezaban a
desarrollar su Lengua de Señas por el contacto con su comunidad en la escuela,
los padres permanecían en general fuera de este aprendizaje no pudiendo
acompañarlos adecuadamente en las tareas escolares y lo que es más inquietante,
llegando a situaciones en las que necesitaban recurrir a la participación de un docente para que “le
explicara” a su hijo algo importante que no sabían como transmitir ya que no
conocían su lengua. Un ejemplo a citar podría ser el caso puntual de una alumna
de la escuela: su padre fallece y la familia careciente de lengua común para
comunicarse con la pequeña solicita a la docente de grupo que informe a ésta lo
sucedido, con lo cual se refuerza doblemente en esta modalidad el poder de la
escuela como única poseedora de “saber” y la pérdida de la familia de su
derecho a la privacidad, a compartir situaciones dolorosas y/o fundantes para
el núcleo familiar a través de intermediarios que eligen por ella qué decir,
qué obviar y cómo decirlo.
Era
imperioso entonces trabajar con los padres en pos de la adquisición de la Lengua de Señas para, de
este modo, favorecer la comunicación con sus hijos y así estimularlos desde el
hogar, a toda hora; bañarlos de símbolos que les permitieran comenzar a
entender y significar la realidad, a estructurar sus pensamiento como
prerrequisito indispensable para luego, adquirir la escritura y lectura del
castellano.
Con
estas dos inquietudes, en la escuela se realizaron varias propuestas áulicas
para incluir a los padres. Algunas con resultados más exitosos que otras. Pero
no se resolvía el problema de la presencia de los padres en el patio y seguía
siendo muy minoritario el número de papás que practicaban Lengua de Señas fuera
de la escuela, en la escasa oferta de enseñanza que había para los padres de
chicos sordos en la zona.
Surge en este
marco, como iniciativa y necesidad de un grupo de docentes del turno tarde, la
idea de dejar de pensar la presencia de los padres en la escuela como “un problema”
y de tratar de aprovechar ese tiempo que ellos estaban para lograr aquello
que creíamos importante.
1-Segundo
cuatrimestre 2003 Así, desde una decisión de acompañarlos, que fue avalada
por la vicedirectora de la institución, invitamos a los padres a conformar un
grupo de trabajo. A través de la dirección se reconocía la necesidad de
asignarles un espacio propio, un aula que se encontraba vacía, y comenzaron a
permanecer allí durante toda la jornada escolar donde eran acompañados en días
y horas fijos por un docente de la institución.
Desde
un marco de educación popular, de construcción colectiva de conocimientos y
desde el respeto mutuo, intentamos todos, padres y docentes, ser miembros
activos de la comunidad y sumar esfuerzos para mejorar las acciones de nuestra
escuela.
En
este contexto, realizando con los papás un trabajo de reconocimiento de sus
saberes, de respeto por su ideas y de conocimiento de sus necesidades; a través
simplemente del diálogo y sobre todo de la escucha, sin perder de vista nuestro
objetivo, el grupo que empezó siendo de seis padres, definió cuáles serían las
actividades que realizarían dentro de la escuela entre los meses de agosto y
diciembre del 2003. Así acordaron participar en la preparación de los actos
escolares, realizar actividades prácticas manuales de su interés, dedicar dos
horas semanales al aprendizaje de la Lengua de Señas, conformar un ropero escolar y
utilizar dos horas como espacios de reflexión sobre temas que les preocupaban.
Empezaron con las actividades destinadas al aprendizaje de la Lengua de Señas
coordinados por la docente asignada a este grupo, asignación realizada por la
disponibilidad horaria del cargo que ocupaba, pero los agentes que viabilizaron
en ese período la enseñanza de la
Lengua de Señas fueron los propios alumnos mayores de la
escuela; de 5° y 6° año de la
EGB y ex-alumnos, en ese momento cursando en el nivel polimodal.
La docente coordinadora se reunía previamente con los jóvenes para la
preparación del encuentro y juntos interactuaban con los padres.
Esta
experiencia fue muy movilizante para los padres quienes no sólo se contactaban
con la lengua y la comunidad de sus hijos sino que pudieron empezar a imaginar
a sus hijos “adultos sordos” ya que en general tenían la fantasía de que un día
dejarían de serlo o por lo menos no se notaría porque creían que podrían hablar
igual que un oyente. Para las familias que integraban el grupo de trabajo,
conocer los pensamientos y sentimientos de esos jóvenes, conocer sus anhelos,
deseos y posibilidades a través de la aceptación de su deficiencia, de la
construcción de sus identidades como personas sordas bilingües biculturales,
fueron algunos de los elementos que colaboraron en este intercambio, a la toma
de conciencia de la realidad de sus hijos.
A
partir de esto en el espacio de reflexión se abordaron temas tales como: los
miedos, las expectativas que tenían, los deseos truncados o el enojo que
generaba la situación de tener un hijo diferente al soñado.
Surgieron
dudas acerca de cómo explicarles a sus hijos por qué no podían tocar los
artefactos eléctricos o por qué debían darles la mano para cruzar la calle.
También aparecieron preguntas en torno a algunas tareas áulicas, cómo ayudarlos
a realizarlas, cómo trabajar con el libro de lectura que se utilizaba en uno de
los grupos, etc. A veces charlábamos más espontáneamente sobre sus inquietudes
y preocupaciones en torno a la educación de sus hijos, otras, más guiadas por
el docente coordinador y desde lo que creíamos necesario abordar, pero siempre
desde el respeto a sus opiniones, reflexionando sobre lo que pensaban sin
culpabilizarlos por sus sentimientos.
En
el espacio de manualidades se dedicaron a utilizar un telar que era empleado
por la docente del pre-taller de huerta de la escuela con sus alumnos en una de
las actividades polivalentes de ese espacio, quien transmitió el mecanismo y
fue rápidamente adoptado por todos. Sin embargo, aunque este espacio de
manualidades era pensado para el enriquecimiento y aprendizaje de los padres,
en función de sus intereses, sorprendentemente fue mutando y por deseo de
ellos, sumado al pedido de las docentes de sus hijos, comenzaron a preparar
material didáctico que luego era utilizado en las salas o grados. Decimos
sorprendentemente porque era necesidad de ellos ayudar a los hijos en esto de
lo “escolar”...no estaban tan desinteresados como se creía.
En
el espacio asignado a los actos escolares se animaron a preparar el acto del
Día del Maestro Para ello charlamos sobre la lengua en que debía codificarse el
acto y acordamos en que debía ser la Lengua de Señas, así que con ayuda de compañeros
y alumnos mayores preparamos el señado de las palabras alusivas. También
armaron juegos para chicos, docentes y adultos y prepararon un regalo para cada
docente hecho con sus propias manos: un llavero con el logo de la escuela.,
para lo cual se acercaron a la identidad escolar desde el significado que dicho
logo poseía y conocieron a todos los docentes del establecimiento ya que ante
la lista de quienes recibirían el obsequio comenzaron a averiguar quiénes eran
los nombrados y qué funciones cumplían.
La
actividad cuya finalidad era el armado de un ropero escolar no fue puesta en
marcha y se respetó esta decisión grupal. Paulatinamente, el grupo fue tomando
identidad decidiendo a qué dedicarían el tiempo de cada día. Varias veces en la
semana se ponían a practicar Lengua de Señas entre ellas, sin la presencia de
la coordinadora o de los chicos sordos. Se ayudaban, corregían, escribían en
sus cuadernos y cuando la duda aparecía salía alguna de ellas a buscar
respuestas. Muchas otras veces estaban abocadas al preparado de material
didáctico, siempre había alguna necesidad en la escuela al respecto…Y un día
nos descubrimos hablando de nuestros derechos, de ciertos malestares que había
en cuanto al funcionamiento escolar. Y de a poco se animaron a darle forma a un
reclamo y a presentarse en la dirección para efectuarlo.
Este
fue un momento muy movilizante para quienes gestamos y acompañamos este
espacio, porque lo leímos como indicador de avance.
Así
llegó el final del año. La calidad del proceso nos dejaba satisfechos, pero el
número se había reducido a cuatro, habíamos empezado con seis y algunos días
éramos siete, pero los que sistemáticamente se mantuvieron fueron cuatro.
Parece escaso pero pensemos que la matrícula del turno tarde ascendía a treinta
alumnos aproximadamente.
En
la evaluación apreciamos:
• Toma de conciencia por parte de este grupo de
padres de la importancia de la adquisición de la Lengua de Señas, tanto
en el caso de los niños, para garantizar su normal desarrollo, como por parte
de ellos para poder comunicarse con éstos.
• Evaluamos como un facilitador que tuvieran un
espacio propio pues esto favoreció la cohesión grupal y el sentido de
pertenencia.
• Con la puesta en marcha del proyecto mejoró la
situación en el patio de la escuela ya que los niños aceptaron que los padres
estaban “trabajando” y dejaron de demandarlos.
• La colaboración de las familias tuvo un
verdadero impacto en las aulas ya que actuaron como colaboradores en la
confección del material didáctico que docentes y niños utilizaban a diario.
• El acercamiento al conocimiento y manejo de la Lengua de Señas mejoró
la comunicación con sus hijos y habilitó en algunos niños el surgimiento de “la
palabra”(en Lengua de Señas).
• Se reconoció, favoreció y alentó la capacidad
de los padres de organización y participación en la vida escolar.
2-Primer cuatrimestre 2004
En todo sentido el
proyecto nos pareció positivo por lo tanto, iniciado el ciclo lectivo 2004,
volvimos a presentar la propuesta, desde nuestra experiencia previa y nuestros
objetivos, pero también desde la demanda de los padres que desde el primer día
preguntaron por el taller, haciendo referencia a su espacio, al lugar donde se
reunían y aprendían.
En esta oportunidad
se acuerda que la coordinación docente estaría referida sólo a la adquisición
de la Lengua
de Señas y que el resto de las actividades estaría a cargo del propio grupo.
Los instituídos (pautas y normas instaladas en la institución, representantes
de las fuerzas conservadoras de la escuela) empezaron a ejercer presión ya que
todo cambio genera sus resistencias y éstas suelen manifestarse de diversas
maneras, casi imperceptibles; entonces los padres perdieron el salón asignado
por razones de funcionamiento de otra actividad que respondía a un nuevo
proyecto. Sin embargo, no se resignaron y aprendieron a funcionar donde hubiera
un espacio disponible, entendiendo que era importante que sea lejos de la vista
de los hijos;”un lugar propio”.
Pensamos que la
falta de espacio fijo sería un problema, que desgastaría. Inicialmente no fue
así, los padres se acomodaban donde podían y allí trabajaban, pero en el
transcurso del año comenzó a notarse cansancio en torno a esta situación y empezaron
a asistir sólo en el horario asignado al taller de Lengua de Señas o a
permanecer en el hall de la escuela. Esto significó un retroceso en el proceso
ya que uno de los objetivos había sido el de resolver la situación que su
presencia generaba en el patio, y como consecuencia de esta falta de espacio
volvieron a aparecer algunas situaciones de tensión que debieron resolverse por
mecanismos más tradicionales de funcionamiento escolar.
A pesar de esta
falta de espacio estable, convocamos al trabajo a través de un primer taller de
presentación a toda la comunidad educativa, dirigido a ambos turnos, cuya
temática central era “La comunicación”. El objetivo buscado era favorecer la
reflexión sobre la necesidad de códigos comunes entre padres oyentes e hijos
sordos. El taller tuvo ocho asistentes y fue generador de expectativas en unos,
que estaban alineados con nuestra mirada sobre el niño sordo y por tanto fueron
promotores del espacio; y a la vez, generó malestar en otros que estaban en un
momento anterior del proceso todavía muy pegados a sus fantasías del “hijo que
hable mi lengua”. Pusimos fecha de inicio para el taller de Lengua de Señas y
al primer encuentro se presentaron “diecisiete” padres: muchas mamás, algún
papá, unos hermanos, alguna tía y hasta alguna abuela. Ya no eran sólo los que
se quedaban porque no podían volverse a la casa. Ahora eran también aquellos
que eligieron venir especialmente. Todos del turno tarde, del nivel inicial
mayoritariamente, con escolaridad en nuestra sede y algunos integrados en el
jardín común y pocos de EGB I.
Ya estábamos casi
al 50% de la matrícula del turno tarde. Responsabilidad fuerte que nos llevó a
replantearnos la estrategia de enseñanza, introduciendo la modalidad de
coordinación en pareja pedagógica, a cargo de aquellas docentes que poseíamos
más flexibilidad horaria por el cargo que ocupábamos (preceptoras),
conjuntamente con los jóvenes sordos. Se inició la tarea; los jóvenes sordos
participaban parcialmente ya que poseían otras actividades y la tarea les
exigía mucho esfuerzo de acomodación a la dinámica de los asistentes oyentes,
lo cual no les resultaba cómodo. Esta dificultad no logró transitarse
felizmente y comenzaron a ser esporádicas sus intervenciones. Cuando
acontecían, enriquecían el espacio.
La reestructuración
de las horas especiales y el apoyo de personal docente de música y preceptoría
hizo posible que una docente que había gestado y acompañado desde el aula el
proyecto, y poseedora de un manejo fluido de la Lengua de Señas se
sumara a la tarea de coordinación del taller con el aval de la dirección
escolar. Este cambio tenía dos razones: una era la necesidad de mejorar la
calidad de la oferta de enseñanza de la Lengua de Señas incorporando a una docente con
mayor formación y otra era la inminente partida de una de las coordinadoras por
razones familiares. Se pretendía que el cambio no impactara negativamente en la
continuidad del taller y se trabajó el ingreso y salida de las docentes en
forma paulatina.
Paralelamente el
grupo siguió preparando material didáctico para los grupos que lo solicitasen,
por ejemplo las imágenes que los chicos de primero y segundo año de EGB
utilizaron para la confección de su diccionario personal ; elementos para el
aula como fue la guarda con que se decoró el salón de sala de tres años, etc.;
empezaron a organizarse y lograron armar una rifa con la que juntaron el dinero
para la compra de una hamaca para el patio de los más pequeños; tuvieron un
stand de juegos, “El Fideíto”, en el acto del 25 de mayo para recaudar fondos
tanto para una salida de estudios que realizaría el grupo de primero y segundo
año como para la compra de libros para la biblioteca ambulante del mismo turno
(que funcionaba también con ayuda de las familias ya que cada semana, cada niño
se llevaba “prestado” un libro de cuentos a su casa, habilitando la posibilidad
y el derecho de los padres a leerle un cuento y a intervenir en la adquisición
de hábitos lectores en su hijo). En este proyecto también mostraron las
familias su compromiso ya que en el tiempo que duró el proyecto (dos años), se
mostró gran cuidado por los libros y valoración de la propuesta. Dicho
compromiso se hizo extensivo a la institución y algunos padres se anotaron como
miembros de la Asociación
Cooperadora.
La última semana
antes del receso escolar de invierno, el grupo del taller junto a sus
coordinadoras actuales prepararon la despedida de quien hasta ese momento había
acompañado el proceso. La despedida fue muy emotiva: no solo se iba quien había
gestado y sostenido al grupo durante un año, sino alguien con quien habían
establecido un cálido vínculo afectivo. Gracias a que en las semanas previas a
este momento, clave en la vida grupal, las docentes habían comenzado a
articular la entrada de quien sería la nueva integrante de la pareja pedagógica
coordinadora, la salida de quien dejaba la escuela no fue vivida como algo
traumático sino más bien, como algo natural producto de las circunstancias.
3-Segundo
cuatrimestre 2004 Así fue que luego de las vacaciones de invierno el grupo
continuó coordinado por otra pareja pedagógica. El mismo espíritu regía sus
quehaceres cotidianos pero, en función de las características personales y
disponibilidades horarias de los nuevos acompañantes, las tareas y ocupaciones
fueron cambiando.
Ya
que una de las dos docentes que compartían el taller de Lengua de Señas tenía
un grupo pedagógico a cargo, los encuentros, llevados a cabo una vez por
semana, se circunscribían al momento en que los niños tenían otras actividades
junto a otras docentes. El aula que frecuentemente se destinaba al grupo de
padres para el aprendizaje de la
Lengua de Señas, tenía una gran ventana que daba al patio de
juegos donde los niños desarrollaban el recreo, lo que permitía que los chicos
atendieran con curiosidad y satisfacción lo que allí sucedía: sus mamás
aprendiendo su lengua. Ellas, al principio se sentían algo incómodas, claro,
sus manos torpemente intentaban aprender la danza que a los pequeños tan
fácilmente les colmaba los dedos. Con el paso del tiempo cada una fue
encontrando sus ritmos y formas personales de “hablar”, descubriendo en esas
configuraciones que van tomando las manos, en esos movimientos y ubicaciones,
significados. Y allí empezaron a dejarse ver. Y cuanto más tiempo transcurría y
más señas conocían y compartían, más se animaban a mostrarse.
Las
clases estaban centradas en la incorporación al vocabulario de cada uno de los
participantes, de las palabras de uso cotidiano que estos iban reclamando, así,
algunas veces se hablaba sobre alimentos, otras, sobre objetos domésticos,
mascotas, etc. También se trabajaba con frases de uso frecuente, preguntas o
llamadas de atención. Todo vocablo incorporado, surgía por la necesidad de su
uso.
Eran
muchos los logros que se observaban en el taller y claramente necesaria la
articulación con lo que ocurría en las aulas ya que la utilidad que apreciaban
las madres le daba mayor sentido al esfuerzo.
En
nivel inicial y EGB se comenzaron a promover diversas actividades, atendiendo a
la importancia de articular el trabajo áulico con la participación familiar.
En
EGB, la docente del grupo (coordinadora del taller de Lengua de Señas),
valorando y capitalizando que algunos padres de sus alumnos de primero y
segundo año estudiaban Lengua de Señas, (unos en el taller de padres de la
escuela, otros en un curso ofrecido en la zona), promovió distintos proyectos
áulicos en los que las familias tuvieron la oportunidad de acompañar a los
chicos haciendo uso de los conocimientos que iban adquiriendo y de las
destrezas que iban desarrollando en relación al manejo de esta lengua.
Por
ejemplo, las familias de este grupo fueron convocadas para acompañar a los
niños (cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 12 años), en la puesta en
marcha del proyecto “¿Qué me está pasando?” Este proyecto tenía como principal
objetivo que los alumnos pudieran manifestar sus dudas e interrogantes acerca
de sus cuerpos, los cambios que se sucedían en ellos, sus causas y
consecuencias, en un marco de intimidad y confianza. Por lo tanto la presencia
de los padres era absolutamente importante.
El
proyecto tenía una frecuencia semanal, cada encuentro se comenzaba con la
proyección de un tramo del video “La salud en nuestras manos” (video educativo
en el que personas adultas, sordas, hablan en Lengua de Señas acerca de los
órganos del cuerpo, sus funciones, sus cuidados, la sexualidad, etc. Este video
fue visto por los padres antes del
inicio del proyecto. La docente dispuso que fuera así ya que los temas a
abordar rozaban la intimidad de cada niño y de cada familia.
Era,
para la maestra, imprescindible contar con la aprobación y el acompañamiento de
las familias para que los niños pudieran participar de las clases sin sentir
vergüenza ni pudores sino experimentando la libertad que genera la confianza
mutua y la presencia de sus padres como interlocutores). Luego de ver el video
se continuaba con una charla sobre lo que habían podido aprender. Durante las
mismas se reiteraba información con el propósito de recalcar su importancia, se
cuestionaba a los niños para verificar qué habían comprendido, se aclaraban
dudas y se les ofrecía a padres y a hijos la oportunidad de conversar sobre
temas que en sus casas rara vez se animaban a abordar ya que no habían
encontrado ni los tiempos ni las palabras para hacerlo.
Cada
familia tenía asignado un día para concurrir a la clase; cada una, desde sus
peculiaridades generó climas distintos, aportó datos diferentes, acompañó desde
lugares diversos, pero todas sumaron conocimientos y experiencias. Se dieron
diálogos sumamente importantes en los que los hijos preguntaban a sus padres
sobre sus propios cambios corporales y sobre sus conflictos en sus infancias y
adolescencias.
El
último encuentro tuvo un cierre muy especial que por no haber sido pensado
generó el doble de sorpresa y emoción. La docente del grupo relata…“Habíamos
llegado a una parte del video en la que se hablaba sobre la reproducción. Se
contaba cómo la madre y el padre colaboran en la gestación del nuevo ser, sobre
el proceso del embarazo y el parto. Los niños miraban atentos y fascinados a
los narradores. Al finalizar la proyección del video se generó una charla
sumamente interesante que sin darnos cuenta se fue centrando en el diálogo que
espontáneamente mantuvieron la mamá presente ese día y su hijo de 12 años de
edad. El niño preguntó a su madre “¿Cómo nací yo?” y ella, entre temerosa y
emocionada, narró con lujo de detalles lo que ocurrió durante su nacimiento: le
contó sobre los dolores y la alegría de verlo por primera vez, sobre cómo era
él, dónde lo pusieron apenas nacido y sobre cuánto lo amaba desde ese momento
hasta el presente. Demás está decir que esa conversación hizo que derramáramos
lágrimas todos los que pudimos presenciarla”.
El
objetivo del taller estaba más que cumplido: se había logrado abordar la
educación sexual en la escuela sin tabúes ni temores, con la verdad, con
respeto y naturalidad, favoreciendo la oportunidad de que los alumnos
encontrasen en sus familias y en sus docentes respuestas a los interrogantes
que su desarrollo les planteaba. La presencia de los padres en el aula,
acompañando el proyecto, incidió positivamente en la motivación grupal para
conocer, cuestionar e indagar sobre los contenidos abordados, aportando un plus
de interés y significado que enriqueció el proceso de enseñanza-aprendizaje:
todo lo que se trataba, clase a clase, podía ser contado desde la propia
experiencia.
Otra
de las propuestas de articulación fue generada por la docente de nivel inicial
(sala de tres y cuatro años). En este caso trabajó con las familias en un proyecto áulico sobre
cuentos personales. El mismo se proponía rescatar a través de la familia
experiencias significativas que hubiesen vivido los niños, ponerlas por escrito
en un relato organizado y cohesivo que respetara las pautas de la narrativa
tradicional, armar libros de cuentos, entregarlos a las familias para que los
ilustrasen para luego narrarlos en la
sala, en el marco de la presentación de
cada libro. La docente propuso, entonces, a aquellas madres de sus alumnos que
integraban el taller, abrir el espacio para que fueran ellas las narradoras en
Lengua de Señas de esas historias.
Esta
idea movilizó no sólo a las madres que debían preparar la “interpretación” del
cuento personal de sus hijos sino también al resto de las madres que
participaban del taller quienes, entusiasmadas, decidieron ayudar en la tarea.
Recuerda
su coordinadora: “…Clase a clase nos abocábamos a una de las historias y entre
todos intentábamos arribar a la mejor versión posible para transmitir a los
niños en el salón. El proyecto nos dejó muchos aprendizajes y el placer de
trabajar para y por los chicos. Cada semana, cuando se presentaba un libro en
la sala y una mamá podía contarle a su hijo, su propia historia, sentíamos que
estábamos por el camino correcto y ¡¡¡queríamos más!!!”
De
esta articulación se pudieron evaluar importantes avances en los niños tanto en
su Lengua de Señas como en su lengua escrita. Algunos niños comenzaron a
comunicarse por primera vez en Lengua de Señas y esto habilitó la posibilidad
de variadas interacciones en el aula. Se sistematizó en la sala de jardín, el
acercamiento a la lengua escrita (segunda lengua para el niño sordo): el
reconocimiento y producción del nombre propio y otras palabras significativas,
el reconocimiento de formatos textuales, relación con el paratexto y en
general, la comprensión de que la lengua escrita es portadora de significado y
que podían aproximarse a ella desde lo más significativo: esto es, su propia
historia.
Los
niños de la sala estuvieron permanentemente relacionados con la lengua escrita
a través de la realización de diversos proyectos que compartían con la familia
y que la necesitaban como interlocutora fundamental (cuentos personales, diario
personal, tesoro familiar) ya que se trataba de subjetivar al niño desde el
relato familiar, devolviéndoles la palabra a sus protagonistas, garantizando
este derecho desde la habilitación del espacio (el taller) en el que podían
apropiarse de la herramienta que necesitaban para comunicarse eficazmente con
su hijo sordo ( Lengua de Señas).
Por
otro lado, en la sala, además de interactuar constantemente con material
escrito en diferentes formatos textuales, se realizaban registros escritos que
recogían en forma colectiva lo trabajado y que los niños llevaban a casa para
“leer” con su familia, tales como “El recetario” y “El libro de los animales”.
Era interesante la devolución que hacían las familias sobre este material, ya
que contaban que cocinaban en casa las recetas que les gustaban (algunas de las
cuales habían sido aportadas por ellos mismos) y cómo los chicos demandaban un
tiempo para leerles lo que habían producido en la sala sobre los animales.
Resulta
claro que el estímulo de la sala y la articulación de la actividad del aula con
la del taller potenciaron los avances de los niños.
Se
acercaba el final del año lectivo y, alentados por los resultados obtenidos
hasta ese momento, propusimos a las familias la posibilidad de preparar una
obra en Lengua de Señas para ponerle al año un “broche de oro”. Todos acordaron
y sin más dilaciones nos pusimos a elegir el cuento a representar. Buscamos en
la biblioteca ambulante y en nuestras bibliotecas personales, hicimos una
preselección y entre los cuentos elegidos, votamos cual sería el más adecuado
para la cantidad de personajes y para las situaciones que debíamos poner en
acto. Pero esta forma no nos ayudó mucho por lo que decidimos escribir una
versión libre con partes de una historia y partes de otra (de este modo, todos
actuarían). Así nació “Buscando el sol”, tal es el nombre que llevó la obra.
Una
de sus coordinadoras expresa: “…Comenzamos los ensayos muy divertidos por la
idea de disfrazarnos y maquillarnos; preparamos las invitaciones para toda la
escuela, un gran afiche anunciando el día y la hora elegidos para el gran
evento, los personajes y quienes serían los actores y nos pusimos a practicar.
Los
últimos ensayos fueron muy ajetreados, las madres cocían parches al disfraz del
payaso, armaban con lanas la melena del león, organizaban los detalles que
divertirían a los chicos (poner caramelos en la piñata que hacía las veces del
sol) y practicaban sus textos. Se vivía un clima de fiesta. Eso nos daba
fuerzas para seguir a pesar del calor y de la época del año.
Llegó
el día señalado. Las madres sorprendieron a sus hijos con la obra de teatro.
Los niños, al finalizar la presentación, quedaron con sus boquitas abiertas,
extasiados por lo que habían visto. Fue un momento de profundo encuentro y
comunicación. Fue un momento de alegría y descubrimiento. De cierre y de
inicio. Fue el ansiado “broche de oro”.
Las
coordinadoras del curso también preparamos una sorpresa: se entregó a cada
participante del taller un diploma en el que se reconocía su esfuerzo y
dedicación y un prendedor de cerámica con la huella de una manito que los
alumnos del pre-taller de huerta habían preparado junto a su docente.
La
tarde de aquel día cada uno se fue a su hogar con la sonrisa más amplia.
Es
difícil reproducir en palabras lo que cada uno sintió desde su lugar en ese
momento pero sin dudas fue satisfacción…” A pesar del éxito de la experiencia,
es conveniente aclarar que así como muchos de los padres permanecieron a lo
largo de todo el recorrido del taller, algunas familias fueron quedando en el
camino, abandonando por razones de trabajo, de tiempo, de salud u otras.
Maneras de resistir ante la realidad que el taller hizo evidente. Cada uno
tiene sus tiempos y en esto también fuimos respetuosos. Desde ese lugar pudimos
leer como experiencia liberadora y no como fracaso el hecho de que una mamá que
reconocía la importancia de la
Lengua de Señas pero que no podía transitar esta forma de
comunicarse con su hijo por hallarse totalmente convencida de que su hijo
hablaría (en forma oral) en el futuro, después de haber preparado el cuento
personal, eligió no contarlo. Creemos que ella realizó una elección auténtica
porque tuvo a su alcance los fundamentos, el espacio, el tiempo y todas las
herramientas para llevar adelante la experiencia.
La
falta de continuidad de los docentes en el ciclo lectivo 2005 por cambio de
escuela, de turno y/o mudanza hizo que este espacio desapareciera, aunque
persisten algunas demandas que dan cuenta de la importancia que tuvo para sus
protagonistas principales: los padres.
LOGROS Y LIMITACIONES
Medir el alcance del proyecto es sencillo de realizar si la variable utilizada es la estadística ya que los números hablan por sí solos. No tuvo un impacto mayor, alcanzando al 21% de la matrícula escolar total y el 43% de la matrícula del turno en el que se implementó, aproximadamente.
Medir el alcance del proyecto es sencillo de realizar si la variable utilizada es la estadística ya que los números hablan por sí solos. No tuvo un impacto mayor, alcanzando al 21% de la matrícula escolar total y el 43% de la matrícula del turno en el que se implementó, aproximadamente.
Sin embargo si nos
detenemos en considerar otros aspectos no cuantitativos del proceso, notaremos
que el mismo superó las expectativas propuestas y confirmó los supuestos de los
que partió el grupo de docentes que tuvo a su cargo la gestión, acompañamiento
y evaluación del proyecto.
Considerando el
hecho de que el mismo tuvo una duración real de un año y medio, con cambios en
la coordinación y la modalidad, podríamos afirmar que fue altamente
satisfactorio ya que las modificaciones en las personas llevan tiempos a veces
laxos y en el caso de nuestros padres mostraron capacidad para modificar e
incorporar actitudes y conocimientos con una rapidez poco usual.
Apreciamos que los
padres no sólo obtuvieron resultados positivos en la adquisición de la Lengua de Señas , en el
mejoramiento de la comunicación con sus hijos y mayor acompañamiento en las
tareas escolares, sino que también se produjeron cambios no buscados como
fueron la conformación de un grupo de apoyo a las docentes en la confección de
material didáctico, la posibilidad de demostrar la capacidad para la
autogestión, la participación espontánea en distintos ámbitos de la realidad
escolar, el desarrollo de una actitud crítica en sentido constructivo buscando
caminos formales para la modificación de la realidad.
Si estos aspectos
cualitativos son considerados valiosos, los números no nos significan nada ya
que aún si hubiéramos recorrido este camino con una sola persona, ya hubiera
resultado para la escuela una batalla ganada. Batalla que no es contra los
padres sino contra el individualismo que tiñe nuestra contemporaneidad, una
batalla contra ciertos bastiones de la escuela positivista que cree ser la
única poseedora de saber, contra la soledad en que trabajamos docentes y
alumnos contra el mercado que nos marca que es la cantidad en desmedro de la
calidad, en fin, contra nosotros los docentes que nos hicimos únicos acreedores
de la educación de los niños, civilizadores o técnicos, y ahora no podemos
devolver a la familia su capacidad para educar a sus propios hijos; capacidad
que se les fue restringiendo en pos del tecnicismo y la especialidad del siglo
XX.
Los supuestos de
los que partíamos fueron así confirmados: si a los padres se les hace una
propuesta respetuosa de sus tiempos, de sus subjetividades y los docentes
estamos convencidos de lo necesario de su ayuda y dispuestos a compartir la
posesión del saber, la respuesta será positiva.
CONCLUSIONES
El camino recorrido por este equipo de trabajo se realizó en una escuela especial para sordos e hipoacúsicos, en los niveles Inicial y EGB I. La actividad principal llevada a cabo por las familias que integraron el taller de padres, la adquisición dela
Lengua de Señas, demostró el valor que este aprendizaje tuvo
para el acercamiento de los niños a la lengua escrita y por lo tanto al inicio
del proceso alfabetizador.
El camino recorrido por este equipo de trabajo se realizó en una escuela especial para sordos e hipoacúsicos, en los niveles Inicial y EGB I. La actividad principal llevada a cabo por las familias que integraron el taller de padres, la adquisición de
En un intento por
descubrir los elementos que estuvieron presentes en la experiencia, que
relacionamos como determinantes de la misma, y en lograr definir ciertos
requisitos que creemos necesarios para convocar a las familias y comprometerlas
en la alfabetización de sus hijos; nos animamos a señalar y compartir estas
ideas:
• Los docentes abocados a un proyecto de estas
características deben conformar un equipo de trabajo operativo, poseer
conocimientos vinculados al quehacer grupal y manejar herramientas y dinámicas
que vehiculicen su devenir.
• El equipo de trabajo debe compartir mínimos
supuestos ideológicos en torno a la relación familia-escuela por lo que es
necesario trabajar sobre ellos, explicitarlos y desandarlos grupalmente,
contactándose permanentemente con material bibliográfico en relación a la
temática.
• Quienes nos desempeñamos en ámbitos escolares
debemos reconocer a los padres como sujetos de derecho, críticos de
su propia
realidad, capaces de producir cambios y poseedores de saberes válidos para la
escuela.
• Los docentes debemos valorar que la familia
también puede alfabetizar, que necesita ser informada acerca de los nuevos
avances pedagógicos para que así ésta pueda elegir sumarse
o no a
colaborar con la función de la escuela.
• Los educadores debemos diseñar una propuesta
abierta que permita a la familia decidir en qué momento, cómo y por dónde
avanzar; debemos evitar la prescripción (a la que la escuela está tan
acostumbrada) en torno a lo que se espera que los padres hagan. Debemos
compartir roles involucrando a la familia en la toma de decisiones.
• Establecer una modalidad comunicacional
afectiva, clara y sencilla, basada en el respeto mutuo entre los involucrados
es fundamental. La afectividad es un valor mayor en este proceso, no puede ser
una característica de personalidad de algunos, sino una manifestación del
compromiso asumido.
• El apoyo de los miembros del equipo de gestión
es primordial ya que llevar adelante la realización de un proyecto de estas
características supone una constante toma de decisiones en torno a espacios y
tiempos institucionales.
• La posesión de un espacio propio para el
desarrollo de las actividades del taller fortalece en quienes lo conforman el
sentimiento de la pertenencia a la institución y resulta contenedor.
• Todo trabajo grupal implica avances y
retrocesos, progresos y resistencias, y para transitarlas, poseer un encuadre
de trabajo, es conveniente. Dicho encuadre debe estar dado no solo por los
lineamientos teóricos con que los docentes encaren el trabajo grupal sino
también por los espacios y tiempos en que éste pueda desenvolverse.
• Es de vital importancia ejercitar la
plasticidad para la articulación con colegas de la institución no responsables
directos del proyecto realizando acuerdos, cambios de horarios, cobertura de
puestos, etc.
• Se debe hacer hincapié en la búsqueda del o los
puntos de articulación con la actividad áulica para que la tarea resulte más
significativa a los padres y porque es la finalidad primera de este tipo de
intervención.
• Hacer públicos los avances ante toda la
comunidad impacta positivamente en la autoestima de los padres comprometidos,
en el vínculo padre-hijo e incentiva a otros miembros de la comunidad a
sumarse.
• Evaluar conjuntamente para identificar logros y
obstáculos, retroalimenta permanentemente el proceso.
Creemos que
cualquier escuela tiene la potencialidad de elegir esta manera de educar, no en
soledad sino en comunidad; el desafío está planteado.
Para finalizar,
deseamos reforzar una de nuestras ideas iniciales: es la escuela la que debe
despojarse del poder que detenta, compartir el saber que posee y reconocer que
afuera de sus muros también hay saberes válidos que están en posesión de otros:
los padres de los alumnos.
Lograr el
encuentro no es sencillo, ni cómodo, ni claros los caminos, pero
definitivamente, es posible.
A MODO DE CIERRE: TRES MIRADAS
* En el planeta del Principito siempre había habido flores muy simples, adornadas con una sola hilera de pétalos, que apenas ocupaban lugar y que no molestaban a nadie. Aparecían una mañana entre la hierba y luego se extinguían por la noche. Pero, aquella había germinado un día de una semilla traída no se sabe de dónde y el Principito había vigilado, muy de cerca, a esa brizna que no se parecía a las otras briznas.[7]
* En el planeta del Principito siempre había habido flores muy simples, adornadas con una sola hilera de pétalos, que apenas ocupaban lugar y que no molestaban a nadie. Aparecían una mañana entre la hierba y luego se extinguían por la noche. Pero, aquella había germinado un día de una semilla traída no se sabe de dónde y el Principito había vigilado, muy de cerca, a esa brizna que no se parecía a las otras briznas.[7]
Así de especial
fue nuestra experiencia, única, como la flor a la que amaba el Principito.
Soñar, gestar y
acompañar en su crecimiento un proyecto como el que pudimos desarrollar me dejó
infinidad de aprendizajes, anécdotas,
imágenes, sentimientos y, sobre todo, el deseo de seguir apostando al trabajo
en equipo.
Agradezco a mis
compañeras y amigas, de quienes me nutrí a diario, en quienes aprendí a confiar
y con quienes disfruté compartir.
A las familias que
participaron del proyecto por su invalorable aporte y compañía, por su tesón y
dedicación, por su entrega.
A los niños. Por
ellos y para ellos trabajamos con esfuerzo y alegría, en solidaridad, padres y
docentes.
A los niños,
porque cada uno de ellos esconde dentro suyo un “Principito” dispuesto a enseñarnos a cada
paso que damos, que juntos vale la pena.
Fuimos
encontrándonos en las ideas, en las ganas, en el afecto, en el hacer. Gestamos
un proyecto. Fuimos construyendo con otros un camino, los otros que también
somos nosotros. Nos fuimos sorprendiendo, porque la realidad está llena de
poesía y en ella todos los colores se despliegan en un universo de formas
únicas. Y así seguimos, porfiadas en la
esperanza y la alegría de que esta experiencia, lugar de encuentro, haya sido
para todos los que la compartimos: punto de partida.
No hay compartir que no lleve un proyecto,
no hay proyecto que no lleve un sueño,
no hay sueño que se pueda realizar sin esperanza.
(Paulo
Freire)
En
esta experiencia el gran protagonista fue el trabajo grupal. Muchos nos hemos
encontrado en un espacio común con diversas vivencias y miradas; y todos nos
hemos nutrido de ellas.
Mi
mirada apunta a lo popular, a la gente (sea niño o adulto), a sus pesares y alegrías, y siento cotidianamente
que el camino es la liberación de las
conciencias. Esto implica que parto del supuesto de que no todos somos libres, que algunos estamos
cercados, oprimidos, acallados;
probablemente porque otro así lo requiere. Entonces, de lo que se trata, al
final o en principio, es del “poder”: de poder decir, de poder sentir, de poder
hacer…
El
poder es algo que podemos ir aprendiendo a lograr, usar y compartir con otros
en todas partes. Un maestro o maestra popular, que deja que los demás aprendan
a pensar por sí mismos, que deja que decidan, que NO sólo les enseña o NO sólo
los hace escuchar, está transfiriendo el poder, porque el poder lo asumen
colectivamente, educadores y educandos…[8]
Nosotras
pudimos compartir con otros, desde nuestras individualidades y con nuestros
propios cercos. Pero logramos un nosotros nuevo, desde el cual todos nos
enriquecimos. Está claro que cada una tiene una forma única de comprender el
mundo, que lo aprecia de un color diferente según el cristal con el que mira,
pero, cuando unimos nuestras miradas logramos ver este mundo de muchos colores
y éstos al combinarse forman un arco iris único que nos hermana.
AUTORAS
-Nombre y apellido:
Gabriela Verónica Maurín
DNI: 24.563.439. Domicilio:
Francisco Bourel 1724. Bella Vista (1661) Bs. As Tel: (011) 4666-0699
gvmaurin@yahoo.com.ar
Profesión:
-Profesora especializada en Discapacitados de Audición, Voz y Lenguaje.
-Profesora especializada en Discapacitados Mentales. -Coordinadora de Recursos
Expresivos.
Actividades:
-Profesora en la Escuela
de Educación Especial N°501 de Tres de Febrero, Provincia de Buenos Aires.
-Docente de Lengua de Señas en ADAS (Asociación de Artes y Señas), Ciudad
de Buenos Aires.
-Nombre y apellido:
María Eugenia Ortega DNI: 17.903.291. Domicilio: Río Negro 880 Bella Vista
(1661) Bs. As. Tel: (011) 4666-8237 flia_veraortega@infovia.com.ar
Profesión:
-Prof. especializada en discapacitados de Audición, Voz y Lenguaje. -Psicodramatista
Actividades: Maestra de grado en la Escuela N º 503 (para
sordos) de la localidad de San Miguel, pcia de Bs. As.
-Nombre y apellido:
Thelma Mabel Sánchez. DNI: 20.892.762
Domicilio: Conesa 1025. Esquel. CP 9200. Chubut. Arg. Tel: 02945-452897
thelma3@ciudad.com.ar
Profesión: -Prof.
para la enseñanza primaria. -Profesora en Psicopedagogía.
Actividades:
Profesora en nivel superior: ISFD Nº 809 y 804 de la localidad de Esquel.
Chubut.
[1]
Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos. Editorial Catálogos. Buenos Aires.
2004
[2]
Carretero, Mario. Constructivismo y
Educación. Editorial AIQUE. Buenos Aires. 1996.
[3] Castorina, José Antonio y
otros. Psicología genética. Aspectos
metodológicos en las implicancias Pedagógicas. Miño y Dávila editores.
Buenos Aires. 1984.
[4]
Vigotsky, Lev. El Desarrollo de los
Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6. Grijalbo. Barcelona. 1988.
[5]
Veimberg, Silvana. Ponencia “La representación educativa de la sordera. Causas
y consecuencias”.
[6]
Skliar, Carlos. La educación de los
sordos. Editorial de la
Universidad de Cuyo
[7]
De Saint-Exupéry, Antoine. El principito.
Emecé Editores. Buenos Aires. 1984.
[8] INCEP, Instituto
Centroamericano de Estudios Políticos. Educación Popular y los formadores
políticos. Compilación. Cuadernos de formación para la práctica democrática Nº3.Guatemala,
Centroamérica, 2002
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